《氓》：基于戏剧性特征的跨界阅读与表达

贺克春

戏剧化特征是在相对固定的时间和空间范围内通过人物自身的外在对话、动作和激烈的矛盾冲突来显示人物的性格和主题内涵，具有“三一律”的戏剧特征，包括相对集中的时空场景和较为集中的故事情节。《诗经·卫风·氓》（下面简称《氓》）表现了一个女子从恋爱、结婚到被弃的生活经历和怨恨感情，展示了一个勤劳、温柔、坚强而又感情悲愤的妇女形象，它有相对集中的时空场景、完整的叙事情节、鲜明的矛盾冲突和决绝的悲剧情结。在教学过程中，如果能够引导学生探寻显性的文字隐藏的戏剧构造，把握《氓》的叙事特点以及《氓》所引发的诗意想象，融入跨媒介的戏剧性思维，开拓更为广阔的学习空间。

一、把握叙事特征，感知人物形象

戏剧性叙事有一个明显的特征，那就是要有“突变”事件对正常进程的“干扰”，要在理解生活逻辑的基础上，组织或者构建出具有特殊性、传奇性、偶然性的情节，这样，叙述的故事才更具有表现力和欣赏性。《氓》的叙事视角是符合生活逻辑的，吟咏的是使人最激动的生活事件，以第一人称来率真地述说了女子情变经历，有较为集中而且简单的叙事情节。整个叙事过程可以将其六章分别概括为：追述结识与相爱，回忆热恋与结婚，悔恨自陷情网，怨恨氓之负心，自悲不幸遭遇，决绝悔忿悲怨。六章叙述的线索清楚，首尾完整。叙事情节是按照“恋爱→婚变→决绝”发展，女子情感是按照“热烈→冷却→冰冻”发展。《氓》虽然不是长篇叙事诗，也不是戏剧体文学作品，但是，诗歌中的氓始而谦恭、继而暴虐、终而绝情，与“我”的始而轻信、继而痴迷、终而绝然相互交织在一起，形成了两个人始而密切依恋、继而情感偏悖、终而两相仳离的冲突。虽然从表面上看，诗歌叙述是以“我”的悲怨倾诉为主体方式的，并非戏剧中的代言体表演，但是，倾诉背后的两相冲突过程，读者完全可以体味得到。正是有了这样的冲突，这首诗才得以动人，才得以成为叙事诗的经典。由此来看《氓》是符合戏剧性叙事特征的。

戏剧融合了多种表达元素，具有不可替代的融合性及教育性。用行动来揭示人物心理，用语言来表现人物关系，这些元素更有利于把握《氓》的艺术魅力及形成方法。当我们用戏剧的元素来分析《氓》的情节时，似乎更能凸显戏剧的文本特点。《氓》反映生活不是以广泛性和丰富性取胜，而是以集中性和深刻性见长，它要求精选生活事件，抓住感受最深、表现力最强的自然景物和生活现象，用极概括的艺术形象达到对现实的审美反映。所以也就会淡化相关情节，例如第四章用只言片语记述她无端被遣的变故，第六章追叙在夫家遭受虐待的事实，穿插少年时代的生活画面，都是戏剧“突转”手法的运用，遵循着想象、情感的逻辑，在空间和时间上进行跳跃，突出人物的心理描写，大量使用内心独白和自由联想。为了对人物内心情绪变化的展露，我们是可以让学生通过戏剧表演的方式丰富诗歌表达的内涵。

《诗经》的“突转”有多种结构形态，主要有时间上的、空间上的、时空综合的等等，就《氓》这首诗而言，时空“突转”的结构形态明显。如第一节，氓与“我”谈婚事，寥寥几笔，就把氓的嬉皮笑脸与“我”的优柔寡断展露无遗，可以想见，亦推动下面的情节发展，使感情再起波澜。第二节，用精炼的语言描述了“我”等待氓来迎娶的焦灼难耐，可以想象一个穿着美丽的新娘，不时地登上垝垣，张望迎亲的队伍，望不到便一把鼻涕一把泪的，忽然间看到了，转而欣喜，其中新娘的心理活动更是丰富多彩，给读者留下了广阔的想象空间。如果把“泣涕涟涟”“载笑载言”这八字用表演的方式就可以淋漓尽致地展示出女子的焦急与喜悦，表情无不丰富多彩。再如最后一節，女主人公想起年少之时与男主人公的“信誓旦旦”，以及“亦已焉哉”四字，女子的果敢坚毅充分地展现在读者眼前，让读者想象，女主人公离开男主人公独自生活，是过得更好，还是因没有经济权，最终还得回来。从这里可以看到，诗歌中时间与空间的“突转”是遵循情节发展的逻辑顺序的，而且形象、动作在时空上的跳跃，常常是互因互果的，时间的变化会引起空间上的变化，空间上的变化也会带来想象性。教学中，聚焦戏剧元素分析诗歌波澜起伏的叙事特点和跳跃性的文体特征，可以深刻感悟人物心理变化。学生用剧本表达的方式在课上展示和交流点评，这样既可以让学生全面准确地理解诗歌内容，又锻炼了学生的书面表达能力，为人物性格分析和手法探究打下基础。所以，用戏剧表演的方式可以让学生对故事情节有更细腻的体验，从而感知人物形象。

二、透视叙事意境，追踪情感轨迹

意境是一切艺术所共有的要素，而戏剧化意境往往促使人物产生特有行动，导致冲突爆发或者发展，引起观众兴趣。《氓》的戏剧化特征也体现在意境的戏剧化。戏剧意境的构成要素：特定的人物关系、具体事件、时代背景。通过戏剧教学的方式，学生进入情境中，化身为文本中的人物，去实践、去感知，从而更容易理解文本内容，感受人物心理。当我们从意境论视角来解读《氓》文本时，更能发现《氓》艺术效果达成的原因，也有利于锻炼、提升学生的阅读理解能力。

《氓》有相对集中的时空意境。“淇水”这个意象不能忽视，它在课文中出现了三处，分别是“送子涉淇”，“淇水汤汤，渐车帷裳”，再次是“淇则有岸”。三写淇水正为我们暗示了女子情感变化的轨迹。淇水，是她那段以欢乐始，以悲伤终的生活的见证人。第一次出现的淇水意象是女子和男子美好爱情的见证，也是他俩拥有足够跨越外界阻碍信心的见证。“送子涉淇”写的是女子跟男子约定婚姻后，女子送男子回家的场景，坚持送男子渡过淇水，甚至送到了顿丘，可见送别之远，情谊之深。第二次淇水意象出现在女子决绝乘车回家经过淇水时，淇水浩浩汤汤打湿了车的帷幔，水打湿帷幔是一种受损伤之象，仿佛如女子在爱情失落后心灵受到损伤一样。河水又是那样清冷，更衬托出她内心无限的寂寞与清冷。“淇水汤汤，渐车帷裳”是女子归途中的实境，当她的心情悲痛而又惘然时，所产生的忆念，往往是由近边的景物唤起的，这在心理学上称作“暗示”。第三次淇水意象“及尔偕老，老使我怨。淇则有岸，隰则有泮”，女子回家后，不仅没有得到家人的同情与安慰，反而遭到讥笑，这使女子的处境更是雪上加霜，她的心情由伤痛转为怨恨，女子感慨淇水再宽也有岸，但自己的幽怨却永远不能休止，这是用淇水有边际来反衬自己的幽怨无边际。

可见，诗中三次出现淇水，见证了女主人公情感的变化轨迹，让人物更加鲜活和丰满。在相对集中的场景中围绕着婚变这一中心事件抒发大不相同的感情，给读者留下了一个又一个想象空间，衬托人物，情景交融，让诗歌结构严谨，让人获得无尽的诗味，诗歌也就进入到戏剧化的样态了。时代背景是特定时代的一般物质生活和文化生活背景，它显示人物性格所产生的周围环境。《氓》的杰出的艺术成就，也在于环境所促发的意识流、感情流在诗歌创作中的重要作用。然而这并不是说，诗作是纯主观的产物，《氓》中女子的这种心境，既是被弃归返，重涉淇水，面对枯桑的具体环境所引发的，更是古来无数同类妇女呼声的反映。

三、打开叙事关节，探寻艺术魅力

虽然教学的重点是情节的突转和情境的透析，但我们知道情境是人物行动的外在的、客观的原因，动机才是内在的、主观的原因。个别人物的主观情绪、人生态度成为推动人物行为的内因，也就是人物的行为动机。戏剧人物内在动机理论帮助学生打开叙事关节，追踪人物情感轨迹，从而提炼主题。教学中我们可以抓住文本中的一些细节，特别是一些反映人物动作、心理的细节，能够唤醒学生的认知，走入人物的内心。

《氓》的经典魅力在哪里？就在于叙事关节上的细节描写和赋比兴手法的巧妙运用。诗歌中两次写到“桑”，通过比兴手法用桑叶由绿变黄暗示女子的婚变和女子容颜的衰老。诗歌中写到三次“笑”，“氓之嗤嗤，抱布贸丝”是憨厚的笑，“既见复关，载笑载言”是幸福的笑，“兄弟不知，咥其笑矣”是讥讽的笑。前两次笑都发生在婚前，表现的是两人爱情的甜蜜，第三次笑发生在婚变之后，表现的是女子被抛弃且无人同情的悲惨命运。上文分析诗歌三次写到“淇水”，结构上形成照应，随着女子命运的变化，文章的情感也在发生着变化。其实本文情感的变化还通过另外一个细节表现出来，就是女子对氓的称呼变化。人物的称呼很多时候与人物间的情感、关系密切相关。换言之，“氓”的不同称呼蕴含着“我”的情感认知变化，也折射出两人不同的关系阶段和情感状态。因此，氓的不同代称就成了我们进入文本、走进“我”的桥梁和通道。此处教师可以设置这样一个问题：请深入文本找出对氓的称呼变化的相关语句并仔细品读，小组交流合作，分析每一种称呼背后所包含的情感意蕴。此环节是教学难点，应由教师设计戏剧活动，全体学生参与活动，反馈矫正，教师及时点拨，在理解文章情感的基础上，引导学生对人物形象进行个性评价。诗歌中女子对氓的称呼变化主要体现在下面几种。

称呼一：氓。故事的开头，不带过多的感情色彩，属于客观称谓。

称呼二：子。是对男性的尊称，带有明显的谦敬色彩，常见于书面语。两人已约定终身，此称呼充满爱恋之情。“送子涉淇”“子无良媒”“将子无怒”，反复出现的“子”彰显了“我”对“氓”的礼数和教养。

称呼三：复关。以地名代人名。“乘彼垝垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟。既见复关，载笑载言。”表现女子对男子用情之深，爱屋及乌。

称呼四：尔。意为“你”，是一个与“我”相对立的称呼。双方地位平等，两人婚事已成，此处可理解为女子对男子的一种亲近称谓。从“子”到“尔”，“氓”并没有太大的变化，变化的是“我”对“氓”的情感。“尔卜尔筮，體无咎言”“以尔车来，以我贿迁”，“尔”的代称也意味着两人情感的加深和关系的亲密，另一方面也为其后的婚姻悲剧埋下了不幸的种子。“自我徂尔，三岁食贫”“及尔偕老，老使我怨”，“我”在失败的婚姻和残酷的现实中终于看清楚了“氓”的真面目，彰显出“我”情感上的强烈自主和性格上的果敢决绝。前后两个时期的“尔”具有极大的不同：如果之前的“尔”是甜蜜爱情、幸福婚姻的代称，那么婚后的“尔”则是“我”对“氓”的控诉与批判。

称呼五：士。意为“男子”，泛称，是一个群体性的概念。女子由个人的不幸遭遇，引发对所有女性命运的反思，对男权社会提出质疑和批判，带有可贵的启蒙意识。“于嗟女兮，无与士耽！士之耽兮，犹可说也，女之耽兮，不可说也。”“女也不爽，士贰其行。士也罔极，二三其德。”从局部的“尔与我”，转变为整体的“士与女”，诗歌显然由此及彼，将重心延伸到了更大、更广、更抽象的范畴。

“氓”从“子”到“尔”再到“士”，其轨迹恰恰是“我”对爱情、对婚姻、对男子日臻成熟的思考和成长。主人公从自己的婚姻悲剧中不仅对“我”与“氓”的关系有了清醒的认识，更难能可贵的是对两性关系及两性地位也有了进一步的反思。 从一个普通的女子（“这一个”）对婚姻遭遇的哭诉，上升为对女性（“这一类”“这一群”）社会存在的关照。“女也不爽，士贰其行。士也罔极，二三其德”。这已经不单单是“我”对“氓”的指责，更是“女”（女子）以俯瞰的视角对“士”（男子）的批判。作为主人公，此时的“我”已经超越个人的拘囿，在更高、更广的立场上对两性有了更理性、更深刻的省察，而这恰恰是《氓》最打动我们的所在，即便是在千年之后依然振聋发聩。

回到学科本位，语文学科的核心素养是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。教学中，我们通过运用戏剧与剧场的技巧，引导学生关注这些叙事关节，注重语言文字的深入理解、文学内涵的多元解读，思考着角色扮演、编写台词等舞台表演艺术形式在哪个时间融入、用什么方式融入和创新来表达教学内容，反复咀嚼人物内心活动，从而将课本上的内容戏剧化，让学生在戏剧教学活动中用心去体会、去领悟，让学生有语言运用上的进步、思维上的发展、审美鉴赏力上的提升以及对各种文化的体认与批判，并从相互交流中挖掘方法、创造新意义，培养完整人格，进而实践全人教育的理想。

[作者通联：江苏常州市第一中学]