基于核心素养的小学数学课堂追求

潘小福

从“知识核心时代”走向“核心素养时代”，让“教学”升华为“教育”，不仅挑战现有的课程设计与评价体系，同时也挑战着每一位教师的专业素养。从概念到行动，耕耘于一线的数学教师如何以核心素养为指导，让常态的数学课堂彰显数学的学科特质，发挥学科独特育人功能，需要深入的理论思考与持续的实践创新。

一、把握实质，凸显育人价值

学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。因此，小学数学课堂要抓住知识的本质，启发学生的思维，丰富学生的学习方式，才能基于学科特有的思维品质和关键能力，凸现学科的育人价值。

1.把握内涵实质，融入学科发展背景。

把握数学知识的内涵实质，就是要透过静态的符号形式，融入学科发展背景理解数学知识的形成过程、发展线索与内蕴的思想方法。把握数学知识的内涵实质，可以使数学知识恢复到鲜活的状态，使学生有机会理解引入一个概念、理论、方法或证明背后的动机，从而将数学知识自身发生、形成、发展、应用的动力转化为学生面对问题的学习动力，让学生经历数学知识的自我创生过程，帮助他们理解知识的来龙去脉，从而更好地帮助他们理解数学知识的本质，感悟数学思想，提升数学素养。

2.关注思想方法，激励学生学会思维。

小学数学有着自身的体系结构，有着严密的逻辑结构，哪怕是最简单的内容都蕴涵着丰富的数学思想方法，“破解”思想方法的密码，能使学生透过数学知识，获得数学思想方法的体悟。同时，小学生的思维有著独有的特点和规律，数学学习需要切合并适应儿童的思维发展规律，才能促进学生的心理发展。因此，数学课堂要注重学习内容的数学逻辑与思想方法，关注学生在学习知识过程中的思维方式和路径，让学生在经历数学知识的探索过程中，感悟知识，形成技能，体验思想方法，获得积极的情感体验，实现“怎样学”“如何研究”的个人数学研究经验的深化，帮助学生学会思维。

3.丰富学习方式，促进学生学力提升。

数学学习的方式不单指听讲、练习，或是推理、实验、猜想、操作等，数学阅读、数学游戏、生活实践、互联网络等都是学生学习数学的重要渠道、途径、场域。因此，数学课堂中，要丰富数学学习的方式，促进数学学习能力的提升。特别是，当前有学者基于情境认知理论与学生学习心理相关研究，提出了直觉学习、间接学习、基于现实场景的学习这三类学习。如果说直觉学习更多是本能的模仿，间接学习更多是基于课本等载体的“去情境”学习，那么基于现实场景的学习，就要求我们在适当的时机将学生学习置于现实的问题情境，在面对真实问题的情境中，体验丰富的学习活动，亲历知识的再创造过程，由此把握数学内涵实质，放大学科育人价值。在数学学习过程中，三种学习类型要相得益彰，让学生有多样化学习的经历。

二、面向全体，丰盈学习过程

发展学生的核心素养，放大学科育人价值，需要面向每一个学生。因此，在当前班级授课制背景下，要兼顾个性化发展的需求，让数学课堂观照每一个学生的学习需求和发展。

1.强化活动的过程性。

数学活动过程可以是知识的形成过程，也可以是知识的应用过程。在班级授课制的背景下，数学课堂要创新方式，让每一个学生都经历过程。例如，可以进行这样一种结构性活动设计：提出“有向开放”的问题、创设自主探索的空间、进行结构资源的捕捉、开展序列递进的交流、推进思维优化的反省。一堂数学课可以是一个这样的充分彰显过程性的数学活动，也可以由两三个这样的数学活动“串联”组合，架构起数学课堂的组织结构。其宗旨是让学生带着自己的问题与想法进入课堂，通过自主探究、合作交流、互动思辨，带着优化提升的思想方法与可持续发展的能力素养走出课堂，由此让数学课堂更多地观照到每一个具体的学生。

2.凸显活动的参与性。

面对班额较大的班级，如何让每一个学生都参与到数学活动之中，一直是一线教师的困扰。但是，如果走出“课堂参与仅指课堂上人人都有发言即口头表达的机会”的参与理解误区，创设活动情境，让学生尝试自主解决问题，并在此过程中，学会记录自己的思维过程，让学生的思维“看得见”，便可创造多样化的参与方式，为每一个学生争取到参与的机会；也可为数学课堂中的互动分享提供鲜活的、个性化的素材，让课堂交流更多地指向思维的过程，让每一个学生获得良好的数学活动的体验。

3.创设活动的挑战性。

课堂中，教师提出的问题，学生不假思索，立马就能对答如流，虽然课堂很热闹，但却说明问题不具挑战性，数学学习并未真正发生。因此，数学课堂在主张参与性的同时也要倡导挑战性，就是要激活思维，形成高阶思维学习状态，引领学生经历“数学化”再创造的学习过程。教师不必过分在意课堂中的“冷场”，遇到问题，“我要独立思考”“我要自己想办法解决”是每一个学生的内在诉求。数学课堂中巧设冲突，层层递进，逐步优化，让数学学习充满挑战的机会，凸显策略调用、思维优化的动态变化轨迹，才能让学生的智慧在问题的思辨质疑中绚烂绽放。

三、立足素养，课堂“串成”课程

学生核心素养的发展，是一个系统工程，要进行课程整体规划。因此，要把课堂“串成”课程，实现数学教育的长程规划、拓展融合和综合评价。

1.长程规划以“类”推进。

把一堂堂数学课“串成”数学课程，不单需要考虑一堂数学课的展开逻辑，还需要整体设计一周、一月、一个学期，甚至一个学段的数学课的教学目标与展开逻辑。因此，站在数学课程实施的角度，教师应该对整个小学阶段数学教学内容进行整体梳理与研读，在了解其知识结构与方法结构基础上，形成对课堂教学的整体思考与规划。比如“数与代数”领域中运算律或其他一些规律的教学，“图形与几何”领域中面积或体积计算公式的推导等，它们虽然不在同一年段，但其蕴涵的数学思想与学习的方法结构却是相通相容的，我们可以将它们归为若干类别，关注学习内容与学习方法的适切性，进行“类知识”教学的有序递进，即起始课如何设计学习活动？后续同类课如何设计学习活动？后续变式课如何设计学习活动？

2.拓展融合互生共长。

要把课堂教学“串”成课程，还需要拓展融合。一是学科与生活融合，学习拓展到课外，要让学生在实际场景中学，以知识应用为核心沟通课堂内、外，实现数学教材内和实际生活场景之间的整体策划。如认识人民币等知识，除了要在课堂中学习，还要拓展到生活中，实现学习应用，在生活中感知它们的意义，积累它们的实际含义，只有积累经验多，将来才能在复杂的生活、生产情境中灵活调用数学。二是学科间融合，数学的学习不只是学科的孤立进行，常常需要与其他学科发生关联。立于课程的视角，更需要教师站位与视域的提升。

3.综合评价重在素养。

基于核心素养的教学，不仅仅是掌握知识，培养技能，发展智能，更要注重良好学习习惯的养成，学习兴趣的培养，学习信心的确立，还要启发数学思考，积累经验。因此，要综合评价学生的数学学习水平，用多元的标准架构评价框架。同时，更要加强学生学习过程中的回顾与反思，引导自我评价、自我反思，用“我们学了什么，用什么方式来学习的，和原来的知识结构有什么关系，学习中最感兴趣的是什么”等等这些反思性问题，把指导学生反思融入整体的学习过程中，促进学生的可持续发展。■

（作者系江苏省常州市教科院副院长，江苏省数学特级教师）endprint