建构主义视角下构建动态思辨环境的同伴评价教学研究

韦丁文

摘 要 同伴评价在国内英语写作教学中得到广泛应用，但由于同伴评价过程中缺乏动态的思辨环境，导致同伴评论流于形式、缺乏质量。本文以建构主义为理论依据，探讨了英语写作教学中同伴评价中所存在的问题，并提出了帮助构建动态思辨环境的同伴评价教学实施办法。

关键词 同伴评价 英语写作 思辨 建构主义

中图分类号：H319 文献标识码：A

1引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）指出应创新人才培养模式，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，注重学思结合，帮助学生学会学习。培养思辨能力已被普遍确立为现代教育特别是高等教育的目标之一，因此越来越多的国内学者开始重视大学生思维能力的理论与实践研究，而“作为培养学生思辨能力最有效的课程之一的写作”往往与培养“思辨能力”同时展开，相关的研究文献近年来呈井喷式增长。写作思辨“一体化”成了二语写作教学的核心目标之一。本文着眼于英语写作教学中的同伴评价，以建构主义为理论依托，探讨目前英语写作教学中同伴评价所存在的问题，旨在提出通过同伴评价来构建动态思辨环境的教学方案。

2理论框架

建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，这种获取不是依赖外界的单方面输入，而是学习者在某种情境下，通过他人（教师或者学习伙伴）的帮助，结合自己的知识背景，通过意义的建构而成。这种观念强调了学习者在学习过程中的主动性和积极性，指出了个体与环境的相互作用对于学习者习得意义的重要性。 情景、协作、会话及意义建构是建构主义观提出的学习的四大要素，即教师通过合理的教学设计，帮助学生创建学习某种知识的情景，给学习者一种代入感，再通过一系列教学活动促成师生、生生的对话与合作，在这个过程中，学习者完成了意义的建构。

建构主义学习理论为二语写作教学提供了理论依据和教学启发，尤其是对写作中思辨能力培养。思维属于认知的高级阶段，是对概念或者意义的深加工，所以，要帮助学习者完成意义构建必须培养学习者的思辨能力。在写作教学中就是说，教师要给学习者创造一种写作情景，让他们在这个情景里针对写作任务进行以上的思维操作，而这样的思维操作又在和他人的合作（共同完成写作任务等）和对话（辩论、评价、建议等）中反复进行，学习者的认知得以反复修改和更新，也就完成了意义的构建。这一过程中心智技能的沉淀则作为习得的经验又可以更好地协助新一轮的意义建构。

3同伴评价

同伴评价（peer review）是写作过程教学法的重要部分，从认知的角度来看，同伴评价能够发展学生的思辨阅读和分析技能，通过引导学生对某种观点的交替式讨论而关注其意义，最终促成概念的形成和发展。

近年来，同伴评价在国内二语写作教学中被广泛应用和研究。从实施步骤来看，有的教师将同伴评价应用于初稿的修改；一些教师则是在终稿后选出案例进行评价；也有每个修改环节都进行同伴评价的；还有的教师因为不信赖学生的语言水平而从不开展同伴评价。从实施媒介来看，有的同伴评价于课堂内进行，面对面的讨论评价通常耗时20到30分钟不等；有的同伴评价则利用计算机辅助的网络媒介于课外开展。从组织方式来看，同伴评价可以是一对一的，有的是小组评价。从考核方式来看，有的教师将同伴评价只作为一项单纯的教学活动，不计入成绩；有的则将同伴评价纳入形成性评价的一部分。可以说，同行评价的实施方案多种多样，但由于教师的教学理念和指导方法不同，他们对于同行评价给写作课带来的效果则是褒贬不一。尽管学界在反馈的具体形式、特点、功能、媒介等方面依然存在争议，但从二语习得角度来看，评改肯定有利于学习者。Mo和Zhang的实证研究都肯定了中国学生对于做好同伴互评的能力和态度。这类研究发出了积极的信号，它们证明了同伴评价的效果好坏取决于教师本身，而非学生的能力问题，教师需在同伴评价的设计和指导方面改进。

国内英语写作中同伴评价的开展往往处于“静态”模式。同伴评价的常规实施方案是学生对他人文章进行评价，被评者根据这些建议对稿件进行修改，教师在学生修改后的基础上进行再修改。这种反馈方式的问题在于：第一，评价者给出意见后，被评价者并未给予足够的发声机会来辩解或澄清观点，评价变成了单方向的信息传递，并未形成对话。由于缺乏对话，不同的观点没有得到交锋和辩论，相同的观点没有得到肯定，很难促进双方进行意义的建构；第二，评价方并不一定能给出具有说服力的评价，且当这种缺乏说服力的评价没有人反驳或者质疑时，评价者自身很难去审思评价内容。评价别人则变成一种不受人监督的肆意游戏，容易助长“只要给出评价，就算乱说乱讲，也没人会仔细听或者反驳”的心理，长此以往会降低评价质量和参与度，评价者很可能就只是为了完成评价任务而敷衍；第三，缺乏教师监督和参与的同伴评价容易流于形式。教师若只靠在教室里巡逻而不制定有效的监督机制，同伴评价很快会变成课堂闲谈。这种缺乏“动”的单方向的信息流动，犹如一滩“死水”，即使在扔了一些小石子后泛起涟漪，但也很快回归静态。

正如Condon& Kelly-Riley所言，如果教师不要求学生进行思辨，学生是没有动力去思辨的；如果教师不告诉学生什么是思辨，学生也不会自己定义思辨；如果教师不设置一个期望并清晰解释达成期望的方法，那么课程任务和教材则没有任何意义。

4构建动态思辨环境的同伴评价

本文讨论的是如何通过同伴评价构建思辨的动态环境，而并非提出某种评价思辨的度量表或是分析同伴评价的种类和分布，这是本文与之前文献的最大不同。为了构建动态思辨环境，笔者根据已有文献和多年教学实践提出以下方案，见图1。

图1：同伴评价实施方案

4.1 课堂评价

初稿后开展第一轮同伴评价，此环节以4-5人一组为单位于课堂上開展，评价的标准可以参考余继英的批判性反馈训练问题表。每组评价文章数不超过该组人数，总评时长不超过40分钟。每组中多个评论人分别评论，被评人则需根据对方意见进行阐释、质疑、辩论等，最终记录下对修改初稿有建设性意见的评论人和评论内容，至此完成第一轮同伴评价。为避免评论小组利用自由时间进行闲聊，必要时教师还可进行小组抽查，让学生当堂做简短的口头汇报，作为监督。endprint

4.2 在線评价

二稿和初稿相比在语言和内容上都会呈现出良性变化，但依然存在较大的修改空间，此时教师可以利用在线平台开展同伴评价。在这个阶段，学生可以更自由地支配时间，他们只需在设定好的截止日期前完成规定数量的文章评价。此轮评价必须挑选新的文章，而非第一轮已评过的文章。这样操作的目的在于扩大每篇文章的受众人数、增加新的评论从而帮助作者拓展写作思路和内容。被评人继续记录第二轮意见中的建设性评论和评论人，据此完成终稿。

4.3 同伴评价记录

同伴评价记录是这个动态思辨过程中的有效监督手段。第一，它促使被评者思考、质疑收到的评价并筛选出对自己文章最有建设性的意见。口头的修改和结论容易因环境变化而受到干扰，而有迹可循的书面记录则可以随时刺激被评者的记忆和思维。其次，评价记录对于评价者而言是一种监督，评价参与者有了与之辩论的受众，同伴评价则不再是一项可以敷衍的单方向的信息递送；第三，评价记录会鼓励评价者的积极性。评价记录作为被评者对评价者的肯定被记录下来，这样的记录会纳入评价者的形成性考核。

4.4反思日志

反思日志作为培养学生元思维能力的最佳途径之一，在写作教学中得以广泛运用。这个阶段中，教师要给予写作指导，例如反思要包含对写作主题的理解、构思、观点的形成和发展、同伴评价如何指导文稿的修改等。对这些问题的回答是学习者意义建构的过程，会成为学习者将来建构新知识的经验。同时，教师能通过反思日志了解到学习者整个动态的思辨过程，它非常有效地帮助教师解决教学问题、启迪新的教学思路，教师本身也获得了意义的建构。

以上教学方案基于建构主义学习观中的“协作”和“会话”而设计，学习者之间通过讨论和辩论等形式形成对话，深化了双方对于某个主题的认识；同时，被评者书面记录下建设性的评论对评论者而言是一种监督和促进，它监督评论人的评论态度，促进优秀评论的发生，相互协作得以实现；这种评价模式贯穿于课堂内外，学习者之间的对话和协作不会因时间地点的改变而中断；最后，对于教师而言，高效的同伴评价既能减轻批改负担，又能有效促进学习效率，师生共赢。这个教学活动中特别要注意的是，教师虽然为简介参与者，但一定要严格考核该环节中涉及到的所有书面记录，并对出色的评论者和优秀的被评文章给予表扬，确保落实激励机制。

5结语

如果缺乏一个思辨的动态环境，同伴评论则会愈来愈流于形式且缺乏质量。因此，本文以建构主义为理论依据，探讨了国内英语写作教学中同行评价所存在的问题，并提出了帮助构建动态思辨环境的同伴评价实施方法。然而，该教学方案还需更多的实证研究来检验。而同伴评价作为一项重要的写作教学环节，国内文献还很有限，需要更多的研究关注。

参考文献

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[4] Zhang， J. （2011）. Chinese College StudentsAbilities and Attitudes for Peer Review. Chinese Journal of Applied Linguistics（Quarterly）.34（4）.

[5] Connie， W.& Kelly-Riley， D. （2004）. Assessing and Teaching What We Value： The Relationship between College-level Writing and Critical Thinking Abilities. Assessing Writing. 9：56-75.endprint