学习是怎样发生的

【摘要】学习是当前一个非常流行、时髦的词。教学倡导要从“教”转向“学”，让学生站在学习的“中央”。学习究竟是什么？是怎样发生的？小学数学的学习应注意些什么？根据丹麦学者克努兹·伊列雷斯的学习理论，试着做一些分析、理解与建构，从学习的基本意义，到学习包含互动、获得两个过程和内容、动机和互动三个维度，再分析学习的四种基本类型。

【关键词】学习；过程；维度；类型

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）49-0038-04

【作者简介】荀步章，江苏省宝应县实验小学（江苏宝应，225800）教师，高级教师，江苏省数学特级教师，江苏省教育工作先进个人，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。

2016年9月教育部基础教育司颁布的《中国学生发展核心素养》总体框架提出“培养全面发展的人”，让学生“学会学习、健康生活”。《義务教育数学课程标准（2011年版）》强调学习方式的多样化，倡导“认真倾听、自主探究、合作交流”。成尚荣先生提出“让学”，让学生自己主动地学，教学要从“教”为中心转向“学”为中心。那么，学习究竟是什么？学习是怎样发生的？小学数学学习应注意些什么？最近，我们围绕“学习”做了一些学习与思考。

一

回顾梳理学习理论，整个20世纪，学习经历了从行为主义到认知主义的发展历程。20世纪上半叶，行为主义占主导地位，基本立场是：学习研究不应涉及不可能观察到的心理过程，而应局限于可观的行为，这样的研究才是科学的。从20世纪六七十年代开始，学习理论中的认知主义逐渐取代行为主义成为主流。

学习是什么？我们认为发生在个体身上的学习过程的结果，它的含义是学到了什么，或者是发生了什么变化。没有结果或没有变化就没有学习，坐在同一个班级的两名学生，如果没有学习过程的结果，学习就没有真正发生。进一步理解，发生在个体身上的心智成长过程，常常被界定为学习过程。学生知、情、意的协调整体发展，是学习的目标追求。情感、态度和价值观是一个人的高级指挥所，引导我们做什么，或者不做什么。激发学生学习兴趣，引发他们想学习、爱学习，才是学习追求的目标。个体与学习材料以及社会环境之间的互动过程成为心智发展内在的前提条件。教师的一项任务是，引领学生与材料及环境进行有效互动，促进学生心智成长。而现实生活中，“学习”经常被等同于“教学”一词，有一种对“教”与“学”混淆的普遍倾向。“教学、教学，教学生自己学；学问、学问，引学生自己问”，前一句是陶行知先生说的，后一句是邱学华先生说的。这里道出了“教学”的真义，教学不是把知识交给学生，而是教学生自己学。有学有问才能有学问，有学无问，不能成学问。

基于丹麦学者克努兹·伊列雷斯《我们如何学习》一书提出的理论，我们试图对其学习研究成果作个体理解。书中关于学习的定义：“发生于生命有机体中的所有导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因。”如何理解这样一个广泛和开放的定义呢？首先，学习是基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致的变化的过程。学生通过已有经验升华认知，使得行为或行为潜能发生变化，基于经验的学习，是作为一个人无法回避的事情。其次，学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。增加学习的外延，人与动物都会学习，学习是凭经验产生的行或思的变化，学习过程可以是有意的，也可以是无意的，但要指向那些比较持久、恒定的行为变化与思维变化。学习的结果既有积极的，也有消极的。再次，学习是个体在一定情景下由于反复的经验而产生行为、思维持久的变化。学生在学习，以行为（或潜能）的改变为标志，通过外化的刺激、感知和内化的思维，形成自己内在的潜能，从而引起的行为相对持久的变化。最后，对于人类来说，学习是指知识、经验获得及其行为变化的过程。积累知识和经验产生行为变化，行为变化导致一种隐性的心理品质形成，学习是一个渐进的过程，行为变化不仅包括实际操作上的行为变化，也包括体现在态度、情绪、智力上的行为变化。

综上所述，行为主义理论把学习看成行为或反应速度的改变，主要是各种环境因素作用的结果。认知理论着重研究知识和技能的习得、心理结构的形成、信息加工及信念等，认为学习是一种心理现象，可以从人们说出的话和做出的事情中推断出来。无论从哪个角度刻画学习的内涵，学习都是基于经验而发生的，同时，引发行为上的、思维上的，乃至心理上的一些稳定的、持续的变化。

二

所有学习都包含两个不同类型的过程：外部互动过程和内部获得过程。外部的互动过程发生于学生与外部环境之间，内部获得过程发生于学生大脑之中，新的刺激与过去的经验联结起来。外部互动过程能够察觉，通过改变外部环境能够激发学习动机和热情。内部获得过程发生在个体所蕴含的冲动与影响之中，通过这一过程，学习成果获得个人印记。

学习的过程借用两条延伸的双箭头表示（如图1）。互动过程用一条延伸的竖线表示，箭头两端分别表示个体和环境，互动过程是外部过程，发生于学生与材料、社会及环境之间。环境与外部世界是学习所依赖的基础，将其置于整个模型的底部。而学生作一个特定“个体”，将其横放在顶部，学生内部的获得与加工是新的信息与旧的认知相互连接与作用的过程。竖线表示环境水平，横线表示个体水平，它们都是学习的一部分，是以一种整合的方式同时卷入学习之中。试举数学一例，低年级学习“7÷3=2……1”，第一步，用分豆子进行操作，把7粒豆子平均分到三个盘子里，如何分？教师出示盘子和豆子，让学生亲自动手分一分，形成个体与学习材料之间的互动过程，每两粒豆子放一盘，还剩1粒，这1粒不能再分了。第二步，在大脑中进行形式运算，把7个物体平均分，得出算式“7÷3=2……1”，并用竖式同步理解，这是学生内部获得过程。第三步，介绍被除数、除数、商和余数，对应寻找实物中的意义，盘子里试着放几颗，这是试商过程，余下的豆子数比盘子数少，余数小于除数，让数学算式与生活意义对接。归纳学习过程：通过实物操作分豆子，到表象操作脑中分豆子，由具体到半具体、半抽象过程，再到符号操作写出算式，进一步抽象过程，然后寻找规律和生活意义。数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所做的形式化过渡。endprint

三

横竖两条延伸线形成三个极点，构成一个倒三角（如图2）。所有学习包含三个维度，内容维度——学习了什么，动机维度——是什么推动了学习，互动维度——学习环境的影响。所有三个维度都嵌入一个社会性的情境之中。如果要充分理解和分析学习状态，这三个维度都必须始终被顾及。可以看出一个圆周构架了学习三角，这表示学习总是发生在一个外部的社会性情境之中，一般情况下，这个情境对于学习可能是有决定性意义的。

内容维度是关于我们学习什么（如图3）。用知识、理解和技能作为关键词，不能彻底地无遗漏地描述。学生的能力、见识和理解是通过内容维度得到发展的，通过不同内容的学习与吸纳，知晓道理，发展意义，形成能力，达到不同事物的一致性理解。比如，数的学习可以发展学生的数感，形成数与数量的客观存在。图形的学习能够发展学生的空间观念，形成一般意义上的图形抽象。通过学习，学生自然会对所学知识丰富和创造，获得一种理解、追随和批判性地联系，借助学习内容，理解自己的反应、倾向、偏好和优势等。

动机维度是学生学习的动力系统，用动力、情绪和意志作为关键词，也不能够完全覆盖。学习中的动机维度能够维持我们心智与身体的平衡，不确定或者好奇心能促使学生追求新知识，达成新的动力平衡。课堂教学中要激发学生学习动机，加速提供学习动力，带来学习愉悦的情绪和情感，不断克服学习中困难。学习动机维度是一种重要和不可或缺的要素，至少与学习的内容和结果同等重要。当然，学习中的挑战要与学生的兴趣相匹配，至少在本质上具有一致性。

互动维度是学生与环境、社会有效活动的部分，关键词包括活动、对话和合作。学生与所处环境的交流和联系是十分重要的，能够使个体在相应环境中与共同体得到整合。通过互动，为学生的社会性发展做出贡献。互动形式包括：感知、传递、模仿、参与、对话、合作……学生的社会性发展是一种逐渐恰当地卷入，在参与多重学习与交往过程中，慢慢形成多种与社会互动的能力。学习具有情境性，借助情境和材料，让学生互动互助，成为学习不可或缺的一部分。若学生在互动中投入更多的能量，收获的可能就会更大。

例如，小学六年级教学“立体图形”后，我们安排了一次数学实践活动课“玩玩三角板”。从内容维度来说，绕一条直线旋转三角板，让学生想象会成什么样的立体图形，围绕三角板三条不同的边进行旋转，得到的形状一样吗？从动机维度来说，玩是学生的天性，动手实践帮助学生发展空间想象力，用三角板的不同边作为旋转轴，得到的立体图形就不相同，先让学生想象，再动手实践。从互动维度来看，学生间的有效合作可以促进问题解决。教师用一个神秘教具，由电动转子、底盘、小电动机、电池、开关等部件组成，连接一根塑料管子，然后把三角板插到这个管子上，打开开关，三角板就可以自动旋转起来。把平面的三角板旋转成立体的形状，打开了学生空间想象，让学生在玩的过程中，不断提高学生的能力和思维水平，让他们感悟数学思想，积累数学活动经验，更加喜歡数学，热爱数学，直至创造数学。

四

学习理论发展到现在，初步归纳了四种不同学习类型，在不同的环境下被激活，导致不同的学习结果和至关重要的多种可能。

一是累积学习。学生并未拥有任何已发展的心智图式。即学生要建立一个新图式的第一个元素。认知的初级阶段常常以建立新图式为任务，如数字“3”的学习过程常常是被强记下来的，这就是累积学习。累积学习常以刻板性为其首要特征，语文教学中死记硬背赞美诗，英语教学中强记单词等。它的特别之处在于：使得学生的学习变得更为机械，记忆更多无意义的符号，缺少旧知的感悟与迁移，只可能在一些特定环境下被“记忆”或回忆出来。

二是同化学习。学生将来自于其周边环境的印象加以改造适应、合并吸收，成为早期学习所构建的心智图式的一种扩展和差异化。布鲁纳认为，学习包含三种几乎同时发生的过程：新知的获得、知识的改造、检查知识是否恰当和充足。同化学习在其“纯粹”形式上的特征表现为一种持续稳定的累进发展，在发展过程中学习成果被构建、整合及稳固下来。这一类型的学习涵盖了我们传统的知识与技能学习的主要部分。

三是顺应学习。学生对已建立的心智图式的整体或部分重构。当学生对来自外部环境的信息因某种不一致，也不能立即链接到现有的图式时，这种学习就会被激活。顺应学习意味着超越，是对以前经验新的建构。当有了以前的学习基础，顺应过程可以是快速和突然发生的。顺应重构的特征在很大程度上是通过学生的理解表现出来的，在数学领域中结构最清晰。

四是转换学习。这是极具挑战性的学习类型，改变学生理所当然的一般理解、智力习惯和心智背景，使得学习更具包容性和挑战性，在情绪上能够应对变化，从而促使学生产生新想法和新行动，这些想法和行动能够促进问题更好更快的解决。转换学习的要求条件是极高的，只在学生没有其他能够维持现状的路可走的时候才会发生。

累积学习、同化学习、顺应学习和转换学习是组织知识、理解问题、记忆思维的心智图式。四种类型的学习不可能截然分开，只是在不同的情境下的单维描述，聚焦一点，实现不同类型的学习，需要拥有不同的应用与迁移能力。当然，更为复杂和发达的学习类型不能被理解为比普通类型的学习“更好”。对于学生来说，在某种相关情境下适合的和发展性的学习，才是“最好”的学习。

【参考文献】

[1]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译，北京：教育科学出版社，2013：23-30.

[2]孔凡哲，曾峥.数学学习心理学[M].北京：北京大学出版社，2012：5-9.

[3]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：79-84.endprint