语言文化课程：底线+空间+支撑

摘要：以课程基地为语言文化学习建构的载体，以物型课程理论为观照，通过聚焦语言文化内涵，定位语言文化研究边界，从而把握儿童语言文化学习的尺度。通过对空间设计中的语言文化意义解构，旨在创新语言文化空间概念的课程意识。围绕“课程、教学、平台、评价”四大支撑，进一步明确语言文化发展的指向在“空间”，关键在“语言”，突破在“课程”，目的在“育人”，重在“空间”中的语言文化塑型及课程意象，致力于空间—文化—教育—课程的不断探求和生成。

关键词：语言文化课程；物型课程；空间；支撑

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）11A-0057-05

语言文化是一种具有完整意義的、拥有民族特质的、富有文化属性的人文标识，它是一个民族信仰的心理底座。儿童母语文化的学习和运用是对民族文化的继承与弘扬。抛却了母语文化教学的任何教育模式都是不完整的教育。儿童学习母语文化具有与生俱来的依从性。而“学校”作为特定单位的语言文化学习场域，以一种独特的生活情境呈现出语言文化学习的重要意义和内涵。它是对语言文化情境教育的补充，试图通过立体的环境建构，营造出独特的文化氛围，从而赋予语言文化学习情境感、立体感和生命感，让儿童在特定的环境氛围中感受不一样的文化韵味，体会不一样的语言魅力。当然，要真正实现这样一种语言文化发生、语言文化情境创设、语言文化情境学习体验，需要做好三件事：底线、空间、支撑，从而成就“最适合每一个生命成长的语言文化学习生态”。

一、底线托底：从“规范”中寻找“突围”

所谓“底线”，一则表示某种程度层次或能力范围的最低限定值，二则强调事物内在发展的不可逾越性，三则反映某种代表性或问题性根源，就某一个定点的内涵意义，它呈现出行事过程所需依据的原则、准则。正如阳光、雨露、空气等是生物圈存在并发展的基本底线，一个班级、一所学校的行为与关系准则，学习的目标与规则，也是维持教育运转的最基础结构。当然，基础教育阶段的语言文化教学研究也有其特有的规定性、指向性和科学性。所以，在进行具体探索实践的过程中，我们依托“儿童地球村”语言文化课程基地建设项目，一方面基于历史成因、地域特点、人文背景等因素展开母语文化（普通话、方言）的研究；另一方面基于母语与外语（以英语为主）之间文化共生开展比较研究，当然，最重要的是强调儿童语言习得过程中文化意识的培养。在语言文化教育“底线”的基础上，我们还积极寻求语言文化课程的“升华”与“突围”，在空间上提供更为适合的语言学习的场域，在时间上给予更有弹性的语言学习的时段，在课程上提供更加丰富的语言学习的内容，旨在通过对已有空间、时间和课程的再造，让语言文化的学习与生活接轨，与社会同步，高于标准，并且让“情境”直接或者间接地对学习形成感官冲击，唤醒学习者已有的知识背景和生活经验，真正实现情境中的语言习得和独特的育人功效。

二、空间重塑：从“设计”中延展“边界”

所谓“空间”，既是一种物化的载体，也是一种心理的延展，更是一种意义的存在。以“儿童地球村”语言文化课程基地作为空间的延展，它既是语言文化课程的研发中心，也是学生语言文化学习的主题中心，还是语言文化学习的实践体验中心，更是教师群体的专业发展中心。当然对于语言文化，尤其是生活情境中的空间重塑还需关注如何通过“设计”达到“拓边”的效果。语言本身是自由的，语言文化的形成是自由的，语言文化课程的学习更应该是自由的。我们在设计上应该立足于语言学习的“本质”，在基于真实的情境中孵化语言文化的内涵，形成文化的自觉与自信，达成课程的品质与价值。

（一）蕴含教育的本质

常识告诉我们：一个人不会无缘无故做梦，多数人不会做他未曾经历的梦。教育的目的就是为每一个受教育者编织一场关于人生愿景的“美梦”。我们期待通过情境创设、环境打造、内涵提炼，为学生勾勒关于语言文化世界的“景”“境”和“域”，让这样的一种空间体验，带动语言生长的经历，让这样的一种经历激发语言创造。空间是语言的表现手段，也是语言文化的教育载体。

（二）折射学校的本质

在学校中，当我们致力于“做一个优秀的语言文化使者”，有趣味的语言学习就发生了；当我们致力于建构学习空间里的“语言生长术”，有效率的语言学习就发生了；当我们致力于成为语言学习方式和语言文化流程的规划师，有挑战的语言学习就发生了；当我们致力于成为“儿童语言文化学习秘密花园的建设者”，帮助学生在特定的语言文化情境中聚焦、沉浸、思维，有深度的语言学习就发生了……语言文化的物型空间就是让学校成为一个语言的梦工厂，调动一切语言文化情境资源，激发每一个人的语言文化学习潜力，让语言的生长有力量，让文化的滋养有阳光。

（三）体现设计的本质

“全球孩童创意行动”的发起人Kiran Sethi在TED演讲时指出，把学习带到现实中，让孩子用自己的力量创造改变，可以直接提升他们的幸福感和竞争力。我们期待，这样的一个空间不仅有色彩、有内容、有情境、有情感，更应该有文化、有思维、有创造。学生能够在享受语言带来的自信与喜悦中，发现文化的价值与意义；能够学会用同理心关注文化的差异；能够以角色扮演体验语言的魅力；能够在语言的浸润中发现真实问题，并且重新定义自己心目中的语言认识；在语言的交际中，能够自由联想，尽情地将想法“拿”出来试错优化，提出更多的创意……学生以设计思维去审视空间的意义，在自我、他我、众我的交互中让语言文化的学习焕发新的活力。

三、支撑调控：从“实践”中巩固“效能”

就教育的根本使命而言，我们一直在探讨“如何更好地促进人的发展”。当然，这也包含了“两个侧面”：第一，尽可能地帮助学生个体得到自由的生长；第二，尽可能地推动所有人的共同发展。关于语言文化的研究，语言文化生活情境的探讨，语言文化生活情境中学习体验的发生……我们找到了一个实践的载体——空间，语言的空间，文化的空间，语言文化的空间，语言文化学习的空间……在无数这样的空间的有序叠加中，以“基地”的形式统整空间属性。当然，这一个“基地”还需要“支撑”——更多的语言文化课程研发支撑，更好的语言文化教学流程支撑，更美的语言文化学习情境支撑，更有效的语言文化资源与工具支撑，更无界的语言文化理论与思想支撑……这样才能真正夯实语言文化的“底线”，才能真正稳固语言文化“空间”（基地）的地基。

（一）课程支撑：建构语言文化课程体系

语言文化课程体系的建构旨在创新语言文化空间的课程意识，它的指向在“空间”，关键在“语言”，突破在“课程”，目的在“育人”，重在“空间”中的语言文化塑型及课程意象，致力于空间—文化—教育—课程的不断探求和生成[1]。学校通过聚焦校本化培养目标“学会共同生活”，基于三大核心素养“全球视野、悦纳情怀、交际能力”，全面构建起语言文化课程体系。

1.确立语言文化课程纲要。根据学校课程的建构原则，结合语言文化的特质，学校逐步形成语言文化课程的五大领域“人格与品德、阅读与表达、思维与探究、艺术与审美、体育与健康”。在此基础上，学校通过聚焦语言类课程形态，挖掘语言文化课程元素，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等多个维度，确立具有校本特色的系列语言文化课程纲要，如“中国文化节课程纲要”“外国文化节课程纲要”“语文课程纲要”“英语课程纲要”“吴地方言课程纲要”等。同时，学校进一步挖掘世界语言文化宝藏，形成《倾听，世界的声音》语言类文化内容汇编。

2.形成语言教学年段标准。学校依托“纲要”，围绕学生语言文化学习的内在机制与规律，制订出“儿童语言文化素养测试标准”，依循“聆听与表达、积累与运用、想象和创造”等不同维度制订各年段学生语言认知习惯思维、语言文化知识技能、语言文化学习方法、语言文化生活运用的标准体系。学校围绕语言学科与其他学科之间的联系，进行学科合并同类项，从而找出语言学科共性，提炼语言文化教学个性，试图为每一个学生私人订制语言发展指导方案，建立语言学习成长档案。

3.修订语言发展学科指南。基于“纲要”和“标准”，围绕“语言文化课程”特質，学校从语言学习的各学年、各学期、各阶段和各单元进行学科内与跨学科两大统整。其中“阅读与表达”领域作为语言文化课程的核心抓手，系统包含了“语言文化类核心课程”“语言文化类外围课程”和“语言文化类特设课程”（如图1）。

同时，学校采用必修与选修、学科与活动相结合的形式，充分体现语言文化学习的差异性、多样性与选择性，通过人人参与、人人体验，达到人人发展、人人提升的目标（如表1）。

（二）教学支撑：重塑语言文化学习流程

学校以“用自己的课程教与学”为课程观，倡导每一位教师创造属于自己的课堂。语言文化课程基地的建设，引领教师从文化的角度重建课程、重塑课堂、优化教学。

1.核心课程尝试三学三展。所谓“三学”，即：“独学”“对学”和“群学”；所谓“三展”，即：对应“三学”，形成“个展”“协展”和“群展”，引导学生独立思考、提出困惑、合作探究、形成策略、学会质疑。我们真正把课堂还给学生，激发每一个学生语言学习兴趣，引导学生独立自主完成语言文化学习过程中的相关问题梳理和解答，形成独立的思维能力和学习能力，同时，通过“立体对话”，形成师生、生生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式，形成思维碰撞，最终达到使学生学会、会学、乐学的目标，进而有效地提高语言文化课程教学质量[2]。

2.外围课程推行项目学习。建设的过程中，为进一步激发学生语言文化学习兴趣，提高学习效率，变革学习方法，以“学力”开发为主导的项目式学习应运而生。通过学情分析，资源整合，项目式课程已形成“叠加式”“结合式”“完全型”三大类别。如一二年级根据学生的年龄特点等实际情况，不采用走班的形式，以班级为单位进行研究，其他年级则采取混龄学习的研究方式，学生与学生之间也可以互相学习、互相指导。学校现已研发经典阅读、绘本阅读、戏剧表演、阅读鉴赏、实用写作、口语交际、演讲辩论、文化探秘、风俗研究等形式多样的项目课程，形成实践操作系统。

3.特设课程注重立体建构。全球知觉倾向性调研结果显示，运用听觉型学习小于3%，视觉型学习小于12%，而动觉型、混合型学习比例达85%。根据这一组数据，我们重新发现“学习金字塔”理论的重要性及其实践应用价值。在深化语言文化教学的过程中，根据这一现状，我们调整甚至改变了已有的教学方式，根据各知觉倾向性发展规律，匹配相应的教学策略，使学生由被动听转到主动学，多种器官综合使用，从而激发语言文化学习兴趣，提高语言文化学习效率。

（三）平台支撑：形成语言文化资源体系

学校通过建立语言文化网络学习平台、阅读积分平台、课程资源平台和互动共享平台，最大程度发挥语言文化辐射力度，畅通语言文化学习渠道，实现语言文化学习的数字化转型。

1.建成网络学习平台。学校与网络传媒机构合作，开发网络学习平台，通过云存储、云平台，提供云学习与云服务，建设学生课程学习过程性管理系统，通过收集数据、分析数据，以改进学习进程，调整学习活动。

2.建立阅读积分平台。其一，学校将校级图书馆、级部读书吧与班级阅读台整合成为一个体系，形成集中外图书、三级阅览为一体的文本资源网络。其二，学校增加电子书籍、音像资料等，形成以多种语言为载体的电子图书馆。其三，学校运用超星图书馆电子系统，对学生的阅读进行记录与评价。

3.建构课程资源平台。学校自主开发微课程、微视频，作为教师的备课参考、学生的自学载体；形成丰富的可视化电子教材、拓展性学习资源库，供师生进行个性化语言文化学习。

4.建设互动共享平台。学校把最先进的语言学习的软件推广开来，根据各学科的学习需要，推送多个App软件，让语言学习时时发生，随处发生，通过网络直播，把优秀的语言类教学资源全程、全网、全线直播，让优秀的资源价值辐射至更为广阔的空间。

（四）评价支撑：跟进学生语言素养发展

学校以评价为抓手切入语言文化课程的推进，直观反映出语言文化课程实施的优势、不足和改进方向。有效的评价方式既能让语言文化课程的推进真正落地生根，又能对学生语言文化素养的达成进行及时性反馈。实践中，学校依托“大数据评价法”，研发“通行证评价法”，推行“递进式评价法”“过程性评价法”，让评价的过程可视化，评价的数据客观化，评价的导向科学化。

1.逐步形成“大数据评价法”。学校通过全网覆盖、全程跟踪、全面辐射，初步实现语言文化课程的云学习、云服务、云评价，通过“学习打卡”“魔法棒”等一系列数字化技术与工具，对学生语言文化学习、语言知识储备、语言发展趋势、语言技能掌握等多个元素、多个维度进行全面分析。数据不仅能够时刻检测反馈学生的语言文化学习状态，而且有助于对学生语言文化课程空间的体验进行大数据分析，全面定位个人某个评测点在班级、年级和全校所处状态。教师根据数据反馈，及时调整教学方案，从而有针对性地给予学生相应辅导。

2.有效研发“通行证评价法”。学校通过聚焦文化意识（意识和能力、跨文化交际、文化理解、文化知识等）、语言知识（语音、词汇、语法、功能、话题等）、語言技能（听、说、读、写）、学习策略（认知策略、调控策略、交际策略等）与情感态度（国际视野、祖国意识、合作精神、自信意志、动机兴趣等）[3]五个维度，形成语言运用能力综合评价细则，从而准确把握各学段对学生语言运用考查的具体目标和要求，逐步形成各年级的学生语言发展通行证评价方案。

3.校本推行“递进式评价法”。学校校本化制定“普通话等级标准”“英语考级标准”，形成学校语言考级周系列活动，做到人人参与、人人提升；开通“中英文写作在线升级”“阅读银行积分累积”“在线配音闯关”等系列语言能力晋级项目，确保人人参与、级级攀升。学校通过目标驱动，从量化定级评价走向质性升级评价，引导每一位学生自主挑战；通过层次晋级，从技能达标评价走向素养发展评价，实现个个发展、人人精彩。

4.科学践行“过程性评价法”。学校依托语言文化情境体验空间，对学生的语言交际能力进行全面跟踪记录。学校借助成长记录袋记录学生的语言文化学习过程：资料搜集、知识整理、学习体会、心情日记、成果展示等。学校结合“假期直通车”作业改革，进行语言文化课程假期作业内容、形式的设计研究，重视个性阅读，提倡综合实践，采用活动报告、作品展示、网上交流等形式进行展示，让语言文化素养的培养融入儿童的校内外生活[4]。

参考文献：

[1]马斌.物型课程：环境育人的新维度[N].江苏教育报， 2013-12-04.

[2]奚亚英.“第七号教室”里的“七号课程”（上）[J].江苏教育， 2016（34）：35.

[3]张建琴，邹为诚.国际基础阶段英语课程标准比较研究[J].中国外语， 2010（4）：62.

[4]奚亚英，王岚.基于个性化发展目标创新学校课程体系[J].江苏教育研究， 2017（1A）：42-46.

责任编辑：石萍