现代性视域下中国梦的德育价值

2018-01-06陈玉祥

安徽文学·下半月 2017年12期

陈玉祥

摘要：现代性的发展使德育外部环境变得十分复杂，而德育自身的理念与方法又存在诸多问题，上述内外两个方面的因素使当前德育面临困境。中国梦以美好生活为最终追求，蕴含丰富的伦理意蕴，对于破解德育困境具有重要的价值。一方面，中国梦促使人们探寻生活意义，有利于价值共识的达成与传统断裂的弥合，从而有助于改善德育的外部环境；另一方面，中国梦可以为德育自身的改革提供有益的启示，这就是：回归生活世界、致力德性塑造、培育道德情感、接续教化传统。

关键词：现代性德育困境中国梦德育价值

★基金项目：2017年江苏省教育厅哲学社会科学课题：教师在高校意识形态阵地建设中的主体性研究（2017SJB1545）；2017年盐城市人民政府奖励基金：“五个一”战略工程协同性研究（17szfskB24）

中国素有重视德育的传统，《大学》有言：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”，新中国成立后，党和政府也十分重视德育工作。单就德育目标的实现而言，在中国传统社会以及建国后相当长的一段时期内，德育富有成效。然而，在新的社会环境下，德育却面临着重重困境，一方面我们高度重视德育工作，另一方面德育实效性差却广为人所诟病。理论和实际工作者对此早已认识，一直在苦苦探寻走出德育困境的理论方案和实践路径，但是种种努力难谓令人满意。中国梦的提出是一个良好的契机，因为中国梦富含伦理意蕴，具有重要的德育价值。我们应该回过头来重新分析德育困境的成因，在此基础上发掘中国梦的德育价值并从中寻求破解德育困境的启示。

一、德育现代困境的成因分析

（一）道德生活的危机。

德育之难自古有之，苏格拉底一方面断言美德即知识另一方面却又怀疑美德是否可教。现代性的发展使人类道德生活面临严重危机，当代德育环境之复杂远非前现代社会所能比，德育可谓是难上加難。一方面，现代性在其发展过程中逐渐偏离了人文精神，理性异化为工具理性和技术思维，价值理性则被淹没在物质主义和消费主义的洪流之中；另一方面，现代性导致了一个多元化的世界，传统共同体解体，生活被分割成日益独立的不同领域，道德规则在各自的领域内单独发展，与传统社会的单一规则大相径庭。[1]道德于是成为私人话语，价值日益多元且难以公度，普遍性被消解，一切坚固的东西都烟消云散了，“信仰的海洋从前也曾经饱满……可是现在我只听见它忧郁、冗长、退缩的咆啸，退进夜风的喧响……”[2]价值共识因而成为难题，主流价值观被质疑，德育话语变得苍白无力。

（二）现代与传统的断裂

被韦伯称为“祛魅”的现代性过程，以理性取代了上帝，人类社会经历了一次根本性的转变。可是当理性异化为工具理性之后，我们开始执著于物质，心灵则四处游荡，猛然回头却发现传统的精神家园已然荒芜，我们变得无家可归。在中国，传统与现代的问题则夹杂着中西文明的冲突。19世纪60年代西风东渐，我们开始追随西方现代道路的轨迹，自“五四”起传统被视为羁绊，甚至一度将传统当作陈腐一律破除，改革开放后，传统又在全球化浪潮的冲击之下几被荡尽。如今，当西方社会对现代性展开批判之时，作为现代性核心价值的理性和自由却未在中国生根，而孔家店却早已破破烂烂，新的价值体系尚未牢固确立，道德将凭籍什么给我们的心灵提供栖息之地？

（三）德育自身的滞后

一方面，德育脱离生活，对复杂多变的现实世界缺乏应有的关注与解释，在封闭的空间内进行着道德的虚构。道德源于生活，道德教育必须是基于现实生活的真实的教育。脱离生活的德育不仅缺乏力量，而且还将自身置于被怀疑、被拷问的境地；另一方面，德育采取知识化的范式，注重规范的传授而忽视德性的塑造和情感的养成。德育知识化的原因主要有三个：一是受近代以来科学主义的影响；二是德性伦理学边缘化，规范伦理学成为现代伦理学的主流；三是便于学校的集中教育与课堂教学。然而道德不是抽象的知识，被知识化的道德“抽去了具主体生命表征的内容，它无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出外……彻底割断了它长在母体身上的脐带，断绝了它与生活实践的联系，事实证明，被普遍化、客体化的道德知识既无助于现实生活中道德问题的解决，也难于促成人之德性的发展和生成。”[3]

可见，当代德育的困境是由内外两个方面的因素造成的，要走出困境，需要德育自身理念与方法的革新，也有赖于德育外部环境的改变。从道德发生的角度来看，如何在继续现代性的进程中，克服、避免现代性的弊病，恢复人文精神、重建价值理性、弥合传统断裂，从而改善德育的外部环境则更为根本。中国梦以美好生活为终极追求，蕴含着丰富的伦理意蕴。中国梦的阐释与实践，有利于德育外部环境的改善，并可为德育自身的改革提供启示。

二、中国梦对德育外部环境的改善

（一）探寻生活意义

道德的本质在于对生活意义的追问：什么是值得过的、好的生活？或者说什么是幸福？对生活意义的追问是人类永恒的主题，是人之为人的确证。可怕的是，人们逐渐习惯顺从于当下、丧失了批判精神，失去了追问生活意义的兴趣和能力，忘却了生活的本意，终日劳顿却总是若有所失、怅惘焦虑，犹如被众神惩罚的西西弗。

中国梦最大的伦理价值就在于重建赋予意义的力量，从而使我们直面现实、省察生活。中国梦是国家富强之梦、民族振兴之梦、人民幸福之梦，美好生活是中国梦的终极目的，所以习近平总书记说：“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”然而，什么样的生活是美好的？物质主义以物质财富来界定成功、以物质追求来实现幸福，其根本问题是背离了以人为本的原则，它注定不能给我们带来美好的生活，反而使我们面临生存的危机、疏离生活的意义、堕入异化的陷阱。我们需回到人本目的论的维度，从生命整体的角度来找寻生活的意义、构建美好生活的图景。当我们这样反思现实、追问生活意义之时，就是在进行道德的思考与实践，也就是在进行自我的德育。

（二）促进价值共识

有效的德育需要一定的价值共识，然而，在价值多元的现代社会，价值共识还有无可能？价值多元确实使价值共识成为难题，但并没有否定价值共识的可能性，事实上，价值共识恰恰以价值多元为逻辑前提，因为一家独尊是无需共识的。价值共识可能性的依据是我们的共同生活。现代社会结构虽然发生的分化，但一体化的程度却大大加强了，如此密切地生活在同一时空下，必然需要一定的秩序。美好生活的建构离不开和谐的秩序，其中蕴含着价值共识，所以费正清认为现代化总是使一切国家达成某种程度的共识。[4]另外在理论上，价值多元论并不必然导致相对主义。价值多元论所针对的是价值一元论，它并没有否定价值共识的可能性，比如伯林尽管坚持价值不可通约及不可相容，但他同时又认为基于共同的人性人类拥有普遍的价值，而人所拥有的“类”的共通性以及共享的普遍价值使人与人、文化与文化之间具有可理解性。[5]

中国梦有助于当代中国社会价值共识的达成。首先，中国梦是全体中国人对美好生活的共同梦想，共同的生活目标是价值共识形成的根本基础。美好生活涵盖政治、经济、文化等社会生活的各个领域，统一的生活内涵有利于克服现代性所造成的生活分化，降低价值共识的难度。而对美好生活的理想建构必然会促使我们对共同善展开思考，从而促进我们对一些基本价值达成共识。其次，中国梦是国家梦、民族梦也是个人梦，每一个中国人共同享有人生出彩、梦想成真的机会。中国梦将民族国家与个人命运紧紧联系在一起，极大地促进了个人对于民族国家的认同。再次，实现中国梦必须弘扬中国精神，中国精神的核心是伦理精神，中国精神的凝练与弘扬必然是一个价值共识的形成过程。最后，中国梦的逐渐实现，必然会使人们不断增强对中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，从而促进人们对于社会主义核心价值观的认同。

（三）弥合传统断裂

道德并非如康德认为的那样是先验理性的产物，而是长期历史的积淀，所谓“经验变先验、历史建理性，心理成本体”[5]。因此，历史传统不仅具有镜鉴作用，也是价值的源泉，。传统是流变的，道德也在演进，现代化的实现，用陈独秀的话来说，需要最后的伦理觉悟。伦理觉悟当然需要批判传统，然而批判并不意味着全盘抛弃，传统是自我同一性的保证，抛弃传统会导致个人与群体自我认同的危机，产生社会心理的问题与道德生活的迷茫。事实上“现代化……总是和本国固有的文化价值和倾向相交织地进行。……每一国的人必定是依据他们自己承袭下来的境况、制度和价值观，以他们自己的方式来对待现代化。”[6]因此，我们的现代化必须接续自己的历史传统。

然而，在当代中国，现代与传统之间已经产生裂痕。作为一个重要因素，现代与传统的裂痕使道德生活产生危机、道德教育陷入困境，中国梦则有利于弥合这个裂痕。首先，对美好生活的渴望与追求将传统与现代紧密地联系到了一起。中国梦不仅是我们今人对于未来的憧憬，它也是先民对美好生活渴望与构想的延续，“逝将去汝，适彼乐土”，数千年来，这个渴望与构想从未中断。其次，中国梦作为民族复兴的伟大梦想，联系着现代与传统。复兴这个词本身就具有传统与现代的双重意蕴，正如西方文艺复兴并不是回到古代希腊，中华民族的复兴既意味着对辉煌历史的记忆，也体现了对美好生活的未来憧憬。最后，实现中国梦必须弘扬中国精神，这也是一个接续传统与现代的过程。中国精神是指以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神，民族精神代表着传统、时代精神体现了现代，因此，中国精神的进一步凝练与弘扬必然意味着传统道德文化与现代价值理念的结合。

三、中国梦对德育自身改革的启示

（一）德育需回归生活世界

中国梦在本质上就是社会主义的共同理想，但是其话语形式却发生了转换，由政治而伦理，我们看到的是中国梦的人本维度和生活取向。因此，中国梦是幸福梦，美好生活是中国梦的伦理目的，同样，德育亦应以生活为目的，回归生活世界。脱离生活是造成当前德育困境的一个内部原因，使得德育成为道德虚构。真实是德育的第一原则，虚构的德育，其呼声愈高、言语愈美，其结果愈是尴尬。因为生活是道德的源泉，正是生活的历史与现实塑造了人的道德观念与道德心理。个体在集体文化心理结构的基础上，通过自身的生命成长，经历了生活的帷起幕落，才有了自己的爱恨情仇与立场准则。道德的习得只能在生活之中，而不能在生活之外，正如陶行知所言“生活即教育”。

（二）德育需致力德性塑造

德性不等同于道德上的美德，德性意味着一个人在整体上的最好的实现，指的是人的全面发展。从人本目的论的角度来看，人的最好的实现或自由而全面的发展就是幸福，所以德性是使人幸福的品质。中国梦是幸福梦，而德育的最终目标也是人的幸福，德育要超越现实去建构应然的幸福生活，要激发创造可能生活的意愿并培养创造可能生活的能力，就必须致力于德性的塑造。由于规范伦理学忽视人的内在品质，不能提供终极价值与生活意义，无法解决人们心灵的无序状态，因此自20世纪中期以来，在当代伦理学领域经历了一场德性伦理学的复兴，其后不久，在美国兴起了一场声势浩大的品格教育运动。品格教育运动以行为者为中心，关注人的内在品质，这正是德性伦理学的主要特征。美国的品格教育运动针对的是德育的认知主义以及基于道德相对主义的价值澄清理论，目的是破解美国现代道德教育的困境。当代中国的德育也备受道德相对主义的困扰，也因为采取知识化的范式而忽视德性塑造，所以美国品格教育运动的理论与实践对我国的德育改革具有借鉴意义。

（三）德育需培育道德情感

感情是先于知识的，谁没有道德的感情，谁就不懂得道德[7]，别林斯基这句话道出了情感对于道德的重要。道德心理学的研究也表明，道德心理是道德发生的关键机制，而道德情感则是道德心理结构的基本因素。情绪活动是接受道德信息的初始线索，情感—体验是道德学习的重要方式，道德行为的发生受情感的引发和调节，以情感为核心的动机系统则是个人道德发展的内在保证。[8]情感的体验往往比理性的认知更为深刻、有力，无论是从促进人性完善的目的意义还是从提升德育实效的工具意义上来看，我们都必须重视情感的培育，确立认知—情感互补的德育范式。中國梦极富感染力，因为它诉诸人的情感，激发了人们对于美好生活的憧憬与渴望，它让每一个中国人相信 “如果一个人沿着梦想的方向自信地前行，努力践履他所构想的生活，他将会收获一份在通常时光里意想不到的成功。”[9]

（四）德育需接续教化传统

中国梦对于传统裂痕的弥合有利于德育外部环境的改善，德育自身的改革也应在批判的基础上接续道德教化的传统。儒家主张“德治”，强调“以德教民”，在道德教育方面，历代儒家为我们积累了丰富的经验，有几个方面尤其值得我们借鉴传承。

一是注重德性塑造。虽然儒家重视外在伦理规范“礼”的作用，但更强调人的内在品质，孔子说“人而不仁，如礼何。人而不仁，如乐何”。“仁”是人的内在德性，有时是指一切德性的总和。[10]如何获得“仁”德，孔子说“为仁由己，而由人乎哉？”历代儒家都以修身为本，强调德性的自我养成，提出了立志、内省、克己、慎独等一整套方法。修身是为了“內圣”，“圣人”是德性塑造的最高目标，“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃。”其境界常人难以企及，孔子感叹道：“圣人，吾不得见之矣。得见君子者，斯可矣。”君子虽不及圣人，但也是优秀人格的典范，所谓“君子，国中有盛德者。”可见在目标上，儒家的德育具有超越性但又有层次性，“分别贤人君子与圣人历级而上”。[11]

二是基于日常生活。儒家德育的目标虽然宏远，但其路径却是生活化的，故学者有所谓“生活儒学”之说。儒家重礼，孔子志在复礼，但是繁琐的礼总是与衣食住行、饮食男女等日用常行相关联，因此，儒家德育不耽于玄理大道，而是着眼于生活小事，把大道、盛德化为洒扫应对、进退接物的日常行为，通过良好习惯的养成形成美德。[12]故王阳明诗云：“欲识浑沦无斧凿，须从规矩出方圆。不离日用常行内，直造先天未画前。”这一点与亚里士多德的看法相似，亚氏说：“道德德性则通过习惯养成，因此它的名字‘道德的也是从‘习惯变来的。”[13]这样的修身人人皆可为，儒家的德性目标因之显得触手可及，故“涂之人可以为禹”。另外，儒家德育的风格也极生活化，所举例子都取自生活，语言朴实、感情真挚，一部《论语》就是孔子的“生存叙事”。

三是诉诸情感体验。情感在儒家那里占据重要地位。一方面，儒家的伦理道德奠基于自然人伦情感。费孝通先生指出：孔子的道德系统绝不肯离开差序格局的中心。[14]这个差序格局就是由已及人的人伦体系，仁者爱人，但爱有差等，爱自亲始、由近及远。因此，事亲为大，“孝悌也者，其为仁之本与。”比之博爱和兼爱，这种差等之爱因之符合人的自然情感而更易为人接受。我们或嫌儒家仁爱不够博大，但令人深思的是当代规范伦理学为人质疑的一个重要方面就是其不偏不倚的立场。对于这种人伦情感，儒家极为珍视，不仅因为它是道德行为的动机，更因为它具有自身的内在价值。如果没有内在的情感，外在的合规行为也是缺乏价值的，所以孔子说：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”此与康德截然不同。另一方面，儒家的道德教育重视道德情感的体验与培养。孔子虽诲人不倦，但他从不板着面孔教训人，而总是循循善诱，引导学生直面生活、自我体悟。当宰我质疑守丧三年的期限太长时，孔子没有对他进行任何形式的说教，而是反问他在三年守丧期内“食夫稻，衣夫锦，于女安乎”。在培养道德情感方面，儒家素有诗教、乐教的传统。孔子说“诗三百，一言以蔽之，曰 ‘思无邪”，他将《诗经》作为基本教材，劝学生学诗，说：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。”在知诗循礼之后，再通过音乐怡情养性、净化心灵。儒家以审美化育情感的传统为蔡元培所传承，他提出了“用美育代宗教”的思想。[15]美是超功利的，诗、乐追求的是精神的升华和灵魂的洁净，当今生活有着太多的功利计算，在德育中融合美育具有非常的价值。

参考文献

[1] （加）大卫·莱昂.后现代性[M].郭为桂，译.长春：吉林人民出版社，2004：51.

[2] 麦修·阿诺尔.多弗海滨[O]//卞之琳编译.英国诗选[M].北京：商务印书馆，1996：175.

[3] 鲁洁.边缘化、外在化、知识化—道德教育的现代综合症 [J].教育研究，2005（12）：11-14

[4] （美）费正清.伟大的中国革命（1800——1985）[M].刘尊棋

译.北京：世界知识出版社，2003：10.

[5] 王敏，马德普.价值多元论与相对主义—论以赛亚·伯林对价值多元论的辩护[J].天津师范大学学报（社会科学版），2012（4）：7-12.

[6] 李泽厚.批判哲学的批判：康德述评[M].北京：三联书店，2007：313.

[7] （美）费正清.伟大的中国革命（1800—1985）[M].刘尊棋，译.北京：世界知识出版社，2003：10.

[8] 李建华.道德情感论[M].北京：北京大学出版社，2011：1.

[9] 朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：41-48.

[10] Henry D.Thoreau.Walden[M].New York：Princeton University Press，2004：323.