论小学美术校本课程开发中单元重构的“四大遵循"

孙力斌

摘要：从单元层面进行校本课程开发的过程中，要遵循知识与技能目标有分寸，教材改进跳出“盲人摸象”的定势，内容设计有利于保护儿童愿意探究、愿意想象的天性；进程安排要有利于演绎教学、有利于归纳教学等四条基本规律，才能将美术学科的校本课程开发做到不走样。

关键词：重构；探究；四大遵循

一、“有分寸”的知识与技能目标

首先要强调的是，“淡化知识与技能目标”不等于“取消知识与技能目标”。

以往的美术教学过分强调认知性目标，知识与技能成为教学目标的中心，重工具性，轻人文性，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都成为附属的，甚至可有可无的。这种教学目标在强化知识和技能的同时，丧失了对儿童美术素养的整体关照。

在知识和技能目标上，小学美术新课程标准的重要变化在于降低了知识和技能目标的难度，从只关注知识和技能目标转变为三维目标并重。

但是，要特别强调的是，“淡化知识与技能目标”不等于“取消知识与技能目标”。教师应当辩证地看待“淡化知识与技能目标”。一方面要降低知识与技能目标的难度，并改变只关注知识技能目标而忽略其他领域教学目标的状况。另一方面，又要能够根据儿童年龄特点提出难度适当的、基本的知识与技能目标。因此，美术单元的设计者们，就要掌握好单元知识与技能目标的“分寸”，合理设计单元目标，要根据维果茨基的最近发展区理论，找准适合学校当地或者本学校学生的最近发展区，确准单元目标。任何领域的单元设计，知识与技能目标都是基础，不可脱离。

某些脱离了知识与技能目标设计的单元，教师们在上课时先由教师提供课件欣赏来激发学生的兴趣，然后学生自由操作进行实践，最后通过作品展示和讲述活动来进行总结。在这种课堂中，虽然场面上热热闹闹，但是学生的知识和技能却没有任何增长，仅仅在他们原有的水平上从事了一次美术活动。教师没能提出高于学生现有水平的知识和技能目标，因而也不能做出相应的指导。这样的单元目标设计，就是完全失败的。如此设计单元目标，还不如不进行校本课程开发，如此进行开发，校本课程开发就起了负效应。

二、教材改进跳出“盲人摸象”的定势

校本课程开发者最容易犯的错误就是“盲人摸象”。所谓的盲人摸象，即教师所在的学校往往都有官方选定的教材，教师头脑中容易形成对这一官方教材的认可态度。认可即先入为主了，先入为主后就只能就这一本教材发掘这一本教材还有什么值得改进或者校本化的地方。这一本教材就如同地下的一个圆圈，画地为牢。其产生的结果，也是教师仅仅能摸到一本教材的“象腿”，而难以看到整个大象的模样是什么样子的，从而抓到大象的本质。

跳出盲人摸象怪圈的最好方式就是做教材的比较研究。更具体一点说是要进行校本化单元的单元教材的比较研究。这样的比较研究可以使教师从选定的官方的一个版本的教材中跳出来，从而更好地发现问题，改进单元。

比如我校在进行《快乐地创造吧》这个单元设计时，首先进行的就是单元教材的比较研究。通过对日本的小学美术教材进行的研究，有了如下的发现。

（一）内容总量不同：“多而杂”VS“少而精”

我们的小学美术教材共12册，内容多而杂。

日本小学图工教材只有3册，内容少而精。

（二）价值取向不同：“术”VS“工”

中国的“美术”，“术”就是技法、技巧，重绘画。

日本则叫“图工”，“工”乃操作、运用。

中国美术课标的理念是先进的，但在教材内容的编写上没有很好地体现，比如，学习领域的划分，综合表现等，在教材体现上觉得杂乱，学的内容点到为止，简单地说就是追求如何把画画的技术练熟了。整个美术学科是把技能技法放到了首位，放到了核心地位。课堂上老师还是偏重于重视美术技法的训练，而轻视创造；并以成人的观念为孩子设计学习，教教材占主导，美术教学的目标更多体现的是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，这并没有错，只是探究和创新体现不多。

而日本则是重操作、动手做。站在孩子的立场上，注重“做中学”，注重培养学生的实践能力和创新精神。日本教材是学材占主导。引用日本的教材内容进行课堂学习，尤其是大单元教学，让学生有充分的时间想象、探究、创作、展示，改革了教与学，特别注重了导学，是我们对2011版课标的深入践行。

第一，“术”VS“工”的不同，反映的教材总体内容比例上，差别巨大。中国的美术教材，绘画占70%、设计占20%、手工制作占10%。而日本手工制作占80%、手工基础上的绘画占15%、纯绘画不及5%。从所占的比例中，可以看出中国注重的是基本技能、技法训练，可小学生的年龄特点难以达到所提出的目标，单纯绘画的弊端在于：难度太大，学生兴趣不高。日本则把一些繁难的技法，巧融于手工制作中，用眼看、用心悟、用手做，将不易掌握的造型化为触手可及的操作，边做边想，更易促进孩子产生灵感，手脑协调共进。正是这种玩的乐趣，符合孩子的天性，综合能力更易形成，更容易促进其他学科的学习（如设计制作中的科学、数学、语文），都立体镶嵌到手工制作中了。

第二，“术”VS“工”的不同，具体细化到教案的设计层面，价值取向也不同。日本的参考书是“导学案”，以引导学生为重，是为学生学而设计的“导学案”，是为什么学、学什么、怎样学、学得怎样。而中国的参考书过多为教师教提供参考，教技法成技能占了主导。

（三）组织形式不同：“个人修为”vs“合作学习”

学法引导上，我们过多地强调个人的修为，日本则更注重合作学习。从“构建一运转一激发一阐述”的过程，学生学会了探究、交流、合作、分享，一切水到渠成，从小学生的成长中，培养一个自然人逐渐成为一个社会人。

进行教材的比较研究，不一定非要与国外的教材進行比较研究。当然，能与国外的教材进行比较研究更好，如此可以取长补短。假如没有条件进行国际性的教材比较研究，那进行国内几个版本的教材比较研究也能取得大致相当的效果。毕竟，比较的目的是通过多个角度对一个课程内容进行研究。研究是为了发现哪种方式更加适合于本校学生的学习。

三、内容设计有利于保护儿童愿意探究、愿意想象的天性

天性是指人与生俱来的本性，即人的先天的属性，“天”指先天具有的，也就是通过遗传获得的各种生理性状，而“性”是指事物的状态，特点或性质。在儿童的天性中，包括积极正面的天性，如爱运动、爱玩、爱探究、爱想象等，也包括消极负面的天性，如自私、暴力、冲动等。

作为一名从教近三十年的美术学科老教师，笔者对保护天性深表认同。因为保护天性这句话对美术学科来说可能是“意义重大”！积极正面的天性，是教育者们很多年来都忽视，但是确实很重要，需要进行保护的部分。假如这部分天性的保护得不到重视，那我们很容易在小学六年期间在简单的知识灌输、压抑中使儿童的天性逐渐泯灭。

对美术学科来说，需要保护的天性，最为核心的可能是要保护好儿童愿意想象的天性。正如毕加索说的那样：每一个儿童都是艺术家，儿童喜欢涂涂画画，即使是穷乡僻壤里没有纸、笔、颜料的孩子也会用一粒石子、一块小砖头或者一小段树枝，在墙壁、路面、沙滩上绘出自己心中的独白、欢乐、忧伤。

对美术学科来说，美术的技法练习很重要，但是更为重要的问题是保护好儿童这种愿意想象的天性。假如孩子技法训练得再好，到了成人之后，他不愿意想象了，或者失去了想象的能力，单纯的技法是没有生命力的。可以说，想象力的培养，是小学儿童美术学科培养的灵魂。最好是通过小学六年的学习，大部分孩子都愿意想象，而且会想象。假如六年级毕业了，孩子连想象都不愿意做了，这样的美术教育，从一定意义上来说是失败的。

设计什么样的课程内容，作为小学美术教育的内容载体，是落实保护儿童愿意想象的天性的第一步。假如内容是封闭、固化、静态的，是难以培养儿童想象力的。比如美术教材中还是传统地展示出一组静物图片，让儿童模仿静物图片，根据图片本身采用一定的技法去临摹，这样的内容就是封闭、固化、静态的内容。这样的课程内容设计，只能把学生固定在一种“绘画技能习得”的范式中不能自拔。

因此，就需要一种开放、动态、流动性的、生成性的内容设计来作为载体培养儿童的想象能力。这种课程设计，笔者称之为“生态式艺术教育”，生态式艺术教育就是从学生发展的自身需要出发，关注儿童的天性，尊重儿童的个性，关注儿童的喜怒哀乐，是原汁原味、不经过刻意雕饰的艺术教育。生态式艺术教育在整体课程设计上要强调以下几个方面。

第一，课程内容要与生活、情感、文化、科学、儿童的经验发生关系。在目标定位上，小学美术教育的课程内容设计，要强调以培养学生的艺术能力和人文素养整合发展为总目标。通过艺术与生活、情感、文化、科学的链接，使艺术真正成为培养学生情感、态度、价值观的良田沃土。强调学生的学习内容和学生的生活经验、情感体验、文化背景、科学认识的紧密联系。

第二，小学美术的课程内容，要多以大单元的形式呈现。而大单元的内容设计本身，需是开放、综合、容纳多元的主题。比如“看起来像什么”的大单元设计。

第三，课程内容在适应教学方式上，要适合组织多种形式的综合艺术教学活动，充分发挥教师的主动性、创造性，营造轻松、愉悦、民主的教学氛围，使课堂成为师生、生生之间平等对话和交流的平台。

第四，课程内容的评价方式上，要打破完美主义。不能用一条标准来评价儿童作品的好坏，可能美术技法的掌握是标准之一，但是情感的表达、想象的独特性的表达等都可以成为评价的标准。

第五，课程内容要适合个别学习。对美术学科来说，保护儿童愿意想象的天性，落实到教学层面，可能就目前来说，最为重要的是以“重视个别学习的学习组织形式”为切入点，带动整个小学美术课堂教学的变革。

对于小学美术的教学设计来说，从整个教学设计的角度来说，基本都能做到重视小组学习或者是合作学习、集体学习这两种学习组织形式。尤其是小组学习，因为课程与教学改革非常重视，国家重视，教师们普遍就会注意到。但是目前个别学习被普遍忽略。大多数的课堂，基本的流程都是教师激情导人，学生简短时间的个别学习，然后小组合作学习讨论，之后动笔画画，最后教师或者学生之间做一些作品点评。这种传统小学美术教育的套路，或者是模式，是一种固化了的模式，传统的艺术教育是以成人的思维代替了孩子们的感受，偏重于灌输一些技法。虽然重视了小组合作学习，但是忽视了个别学习。

笔者更倾向于将美术的学习视作为单个人的行为，更多的是与每个儿童个体发生关系，与儿童的情感、经验、体验、审美等发生联系。相互之间的合作与之相比都是次要的。在整个美术课堂教学中，更应该给孩子的是自己思考的时间、构思的时间、动手去实现自己对整个世界理解的时间、把抽象的思维想象具体化的时间。

重视学生单个个体的体验、感受、理解、经验、感性理解等是小学美术学科教学设计必须要花大力气改革实验去解决的问题。不解决这个问题，保护儿童愿意想象的天性的想法就难于“落地”。

四、进程安排要有利于演绎教学。更有利于归纳教学

我国著名数学教育家史宁中教授曾经指出：当前的教学普遍更加重视一般到个别的演绎推理教学，缺少从个别到一般的归纳推理教学。演绎的教学长于模仿、短于创造。演绎的方法只能验证真理，而不能发现真理，运用演绎方法培养起来的演绎思维，只能进行模仿，而难以进行创造。

东北师范大学附属小学于伟教授，根据当前教学更加重视演绎的教学而提出了“有过程的归纳教学”。“有过程的归纳教学”是指我们的教学应该让儿童更多地经历从个别到一般的归纳学习的过程，只有这样，才能让儿童真正成为学习的主人。“有过程的归纳教学”，是东北师范大学附属小学“率性教育”办学理念中所提出的“率性教学”的显性化表达。

在教學的实践中，一般、演绎意味着从“上帝”、一、绝对、律令、理性、规定出发；而恰恰相反，个别、归纳意味着民主、多元、推测、建构、可能、丰富多彩、个体、经验、生命力、活力、创造、自由。与一般、演绎相比较而言，笔者认为小学美术学科可能更加需要的是个别、归纳。

好的小学美术教育，需要感性技法，同样需要理性抽象。朱智贤教授在其《儿童心理学》中指出，小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。对于小学生而言，学习内容是先于经验的，事先规定的、预设的、他者的、陌生的、抽象的、有难度的。小学生要理解、接受这类知识，需要适当的情境还原，需要更多的情境体验。缺乏情境体验，缺乏感性，让儿童发展出很好的理性技法知识、真正体悟出美术的本质所在也是难上加难。但是，在强调感性、具体、情境的同时，要注重从感性中抽象出理性。没有理性思考的感性是肤浅的。

好的小学美术教育，需要通过开放的情境、动手、操作，培养创造能力、想象能力。在小学美术教学中，要尽可能抛弃传统的较单一的“教技法”的倾向、临摹的倾向、演示的倾向，要增加还原知识产生、发展的情境，让学生经历和体验知识、概念、原理、技法产生的过程，让先验的技法知识转化为学生可经验的、可体验的、可发现的、可探究的知识。只注重演绎的小学美术教学，难以有创造力、活力，尤其难以培养学生的创造能力、想象能力。对艺术而言，有创造力才有出路，有创造力才有活力、生命力。

教学论在发展过程中呈现出两种理论体系，一种是以演绎为主的逻辑体系，另一种是以归纳为主的经验体系。目前，我国教学论的发展现状是以演绎体系为主流，少有归纳体系，导致教学论的知识远离教学实践。事实上，这两种知识体系之间是密切相关的：归纳体系为教学论提供“源头活水”，演绎体系为教学论构建“高楼大厦”；没有归纳的演绎只能是一种智力游戏，没有演绎的归纳只能是一种经验总结。教学论的知识转型就是要引导更多的研究者从演绎式的理论构建走入归纳式的实践研究，进而为教学论的丰富与完善提供研究成果。

因此，从教学论的角度倒推单元的设计，单元的设计是既要有利于教师演绎的教、学生演绎的学，同样，也要有利于教师归纳的教、学生有过程的归纳的学。因为有归纳的学，更有利于学生自主、探究、发现、创造、创新、创生。一味地演繹，一味地从教师处接受确定、固定的内容，学生只能是死读书、读死书，是难以有发现、创造、创新、创生的。对于艺术领域的美术教育来说，没有创新、创生、独具一格，就只能是跟在别人的身后模仿，永远不会有出路。没有创新，小学美术教育就没有生命。

因此，单元设计在进行内容设计、进度安排等方面操作时，要考虑先创造好的、开放的，可以培养创造能力、想象能力的情境，让学生能有机会在其中进行实地的动手、体验、操作、发现、体悟、感悟。而且，这样的情境有利于学生从中可以抽取出、归纳出一般的特点。

以《一起快乐地创造吧》单元开发为例，说明单元设计如何做到先归纳后演绎。《一起快乐地创造吧》单元，一共设计了6个课时，在前两个课时，创造了有利于归纳“一般”的情境，这个情境即很多空箱子。而要从这个情境归纳出的一般，就是“通过对空箱子的组合制作活动，把握形状和颜色、组合的感觉，把握自己想要表现的形象”。把握形状、颜色、组合的重要性，才是从情境中要抽象出的一般。无论孩子们会想到什么、做出什么，都可以从中发现那些形状、颜色、组织是更加具有审美特质的一般。

单元设计中间的3、4课时的设计则是在1、2课时归纳学习的基础上展开的演绎的学习。归纳学习并没有非此即彼地排斥演绎的学习。在儿童自主探究、探寻，发现了颜色、组合、形状的一般之后，可以利用这种一般去进行“变换视角，加以想象，找到纸箱等组合形成的新形象”，这就是演绎。