核心素养视域下的小学语文课程统整

孙凤霞

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础。”一般来说，语文素养包括语言积累、思维发展、文化熏陶、道德修养、审美情趣等几个方面。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“学科核心素养与课程目标”板块，也提出了语文核心素养的“四大要点”：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。

一、小学语文核心素养

“核心”，是最重要的因素，小学语文核心素养就是最能体现小学语文学科及学段特点的要素。全国小语会理事长、人民教育出版社小学语文编辑室主任陈先云老师从“理解能力”“运用能力”“思维能力”和“审美能力”四个维度为小学语文核心素养列出了“清单”。要实现这四种能力的整体提升，小学语文教学就要打破零散的、传统的教学模式，实现学科内，乃至多个学科之间的整合。学科内的整合即单元整体教学，可以以某一主题或者单元为基点，将相关内容的内在逻辑关联。整体推进学生听、说、读、写、思等各方面的能力，突出语文教学的综合性与实践性特征，促进学生语文素养的整体提高。在进行单元整体教学时，也可以融合其他学科一起学习，打破学科之间的界限，进行课程统整。

二、课程统整

“课程统整”，学术界普遍认为发端于19世纪末赫尔巴特提出的统觉论，兴盛于20世纪20年代末开始的进步主义教育运动，式微于20世纪40年代末的战后“课程改革运动”，后又于20世纪70年代末大举复兴，如今课程统整的研究和实践正在如火如荼地进行。其中，赫尔巴特学派关于统整的思想主张是以成人的标准来统一教材，把事先准备好的学科知识传递给儿童；美国在20世纪40年代开展的“综合课程运动”则是以儿童自身的需求为中心，主张从儿童的生活经验出发，即由儿童自己去确立及获得适合于自己的知识体系和课程逻辑，将儿童放在了中心的位置。

“课程统整”这一概念从产生之初至今，内涵逐渐丰富。狭义的“课程统整”概念源自于其原始概念，即一种融合性的课程设计，后引申为单一领域的组织手段。广义的“课程统整”范畴包括四个层面：经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合。它包括学科知识、师生、社会资源等各方可用资源的统整，其范围囊括与课程有关联的所有因素。简而言之，“课程统整”可以说是一种设计的理念和技巧，把课程中较为零散、分散的知识以一种有序的方法组织起来加以呈现，通过整合性的课程形态使学生认识到知识间的内在联系，产生有意义的学习。统整可以是学科内的各部分的联结，或者是学科与学科之间的联结，也可以是学科与社会议题的联结。在联结中发挥整体课程的作用，就可以视为统整课程。

三、小学语文课程统整对核心素养发展的意义

20世纪80年代以来，随着科技的进步、知识的剧增，导致学校课程内容不断膨胀、学科过于拥挤以及教师负担过重等问题。对此，在当前世界范围内的课程改革中，各国先后推出课程统整这一重要举措，以解决本国社会发展给课程领域带来的诸多问题。例如，2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“小学阶段以综合课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，倡导综合课程，开设综合实践活动已成为课程改革的重要举措。2014年，教育部在4号文件《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，全面深化课程改革必须坚持“系统设计，整体规划”的基本原则，“聚焦课程的关键领域和主要环节，集中攻关，重点推进”。而“聚焦课程的深度整合”是其中需要重点关注的问题之一。聚焦课程的深度整合既包括横向学科间的整合，又包括纵向学科内的整合。小学语文教学课程统整就是基于课程的深度整合而提出的，并在实践过程中呈现出改革的方向。可见课程统整已不仅是教育改革的口号，也是增效减负实践中的重要措施。

小学语文课程统整对于培养学生的语言能力、思维能力、审美能力和文化理解能力，具有特殊的意义和独特的价值。语文课程是一门语言文字运用的综合性、实践性课程，学生必须要通过大量的语言实践活动，逐步形成综合的语言能力。在课程统整的过程中，学生有着大量的语言实践机会；通过大量的语言实践，思维不断得到发展；在主动参与学习和审美体验中，形成积极而活跃的审美心理状态，进而更好地理解美的内涵；借助语言文字的理解和应用，提高自身的语文核心素养，树立文化传承意识。

在人类教育发展历程中，浩如烟海的知识以语文、数学、外语、物理、化学、地理、历史、生物、音乐、美术等分科课程的形式表现出來，但是随着科学技术的发展给我们带来了许多边缘学科、交叉学科和统整学科，新的学科被不断地纳入到学校的课程当中，以至于学校的课程越来越多，学生的课业负担也越来越重，在这种情形下，统整相关科目便成为了必要。所以，课程统整是在一定历史条件下人们对学科课程的反思而产生的一种课程形态，它的发展是可能的也是需要的，具有重要的意义。

1.课程统整为课程个性化提供基础。课程改革的第一个基本问题就是：为学生提供共同的知识基础，与适应学生的个别差异之间的矛盾。课程统整为学生不同个性的发展提供了可能。传统的课程分化易将学生局限于各种分化的知识体系，不仅肢解了学习内容而且还带来过重的学习负担，使他们无暇对自己所感兴趣的领域进行深入的研究学习，从这个角度来说，课程统整有助于改变分科课程的弊端，为课程个性化奠定基础，取代过多的分科学习，能够为学生的专业学习提供更加广阔的知识背景。

2.课程统整为终身学习提供了一个统整的基础。课程改革面临的第二个基本问题就是：知识的无限增长与课程容量的有限性之间的矛盾。解决这个问题就必须更新课程观念，摒弃通过学校的课程为学生提供全部知识的想法，树立终身学习的观念，将学校教育作为终身学习的起点，而统整课程有助于为学生的终身学习提供统整的基础知识。

3.课程统整有助于培养具有统整能力的全面人才以适应社会变革的需要。课程改革面临的第三个基本问题就是：社会变化的加剧与课程内容相稳定之间的矛盾。解决这个问题就必须考虑如何增强课程自身的适应能力和更新能力，统整课程所具有的开发性为此提供了可能。课程统整所倡导的知识联系性和整体认识观易于激发整体“顿悟”，解放学生的创造潜能，丰富学生的想象，同时，统整课程的方式灵活多样，易于随时调整课程内容，吸取科技发展新成果，向学生提供一个自然、社会、技术相互作用的整体世界，有助于学生从全球性的角度出发学习并传递具有相对永恒价值的知识、观念、方法与技能。因此，课程统整是促使教育变革性与稳定性有机统一的基础。

四、小学语文课程统整的教学实践

在倡导培养学生核心素养的大背景下，单元整体教学一方面适应语文学科的整体性和多元性特征，一方面有助于学生语文素养的全面提升。《课标》要求“重视培养良好的语感和整体把握的能力”。“单元整体教学”有利于培养学生整体感知和整体把握的能力，便于从整体入手，借助孩子们的好奇心和初级求知欲望，促其初步感知单元学习内容；在“部分体验”学习活动之后，再回到“整体”上对单元学习内容进行全面把握。长期如此循环渐进，学生的整体感知和把握能力会不断提高，良好的语感也将随之逐渐形成，切实提升学生的思维品质，培养学生的语文核心素养。

1.单元内部统整。即教学描写同类题材（如动物、植物、风景、人物等）或同一体裁类型（如记叙文、说明文、议论文等）的若干篇文章时，通过对比、分析体会到该类文章不同风格的语言表达，丰富自己的语言积累。可以这样进行统整教学：典型课例，体验写法；同组类比，领悟异同；实践体会，学以致用。比如人教版小语五年级上册第三组，是一组说明性文章，学习完《鲸》《松鼠》《新型玻璃》《假如没有灰尘》四篇课文之后，通过单元整理课，首先，让学生再次对四篇说明性文章进行阅读，整体感知。使学生感悟到在生活中，我们常常会读到说明性文章，这些文章，不论是讲清楚植物的形态特征，还是说明白动物的生活习性；不论是介绍新产品的使用方法，还是解释自然现象形成的原因，都要使用一些说明的方法。接着，从说明方法、语言风格等方面一一对比，重点是让学生了解说明的不同方法（列数字、举例子、作比较、打比方、比喻、拟人等），体会作者怎样准确地用词、形象地表达。最后迁移到“口语交际”和“习作”。让学生抓住特点说、写自己喜欢的物品，鼓励学生将阅读中体会到的说明文的表达方法及时运用到习作中去。这种通过单元内统整同类文本对比的学习，强调同中求异或异中求同，有助于学生学到的知识得到巩固、迁移与提高，从而增强了学生的阅读、写作能力及鉴赏文学作品的能力。

2.教材内容统整。教材中，虽不在同一单元，但相同体裁的课文，在文章立意、篇章结构、语言表达等方面有相同点，也有不同点，在教学中将这样的一组课文跨单元统整在一起，进行比较阅读。无论是对学生的阅读能力培养，还是对学生的表达能力提高都能产生“事半功倍”的效果。比如，北师大版五年级上册第五单元，单元主题是“水”，第十单元的单元主题是“家园的呼唤”，在统整备课时，可以在这两个单元之间建立深度的联系，进行整体教学，引导学生思维深度发生。

3.内容领域统整。即聚焦文体内容，就是从文体特征的角度进行统整。因为阅读学习的过程中要注意培养和提高学生的阅读能力，在分清文本题材，掌握不同体裁的文章表达方式、结构安排、语言运用等之后，再指导学生运用不同的文体知识对不同的文章进行阅读，感受不同的行文思路的表达特点。这类统整可以打破单元的界限。例如，北师大版五年级上册第七单元，单元主题是“面对错误”。这一单元选取了三篇课文《迟到》《成吉思汗和鹰》《我们的错误》和一篇拓展阅读课文《负荆请罪》。学习《成吉思汗和鹰》一课，理解鹰四次打翻杯子，学习写法。学习课文后，可以引入《孙悟空三打白骨精》《三顾茅庐》《三打祝家庄》《七擒孟获》等故事，迁移学法。五年级的学生理解课文内容并不难。可是现在的教学多关注的是阅读内容方面的教授，而恰恰忽略了阅读策略的指导，教给学生学会这一类文章阅读的方法，从课内的阅读迁移到课外的阅读学习。真正达到教师用教材教，学生用教材学，才是更重要的。

4.学科间的课程统整。学科间课程统整，顾名思义，就是打破学科的界限，语文学科与其他学科进行统整，可以采用项目学习的方式统整学习。比如，人教版五年级上册第八组“走近毛泽东”，伟大的无产阶级革命家、战略家和理论家，中国共产党、中国人民解放军和中华人民共和国的主要缔造者和领导人，诗人，书法家，他是中国人民的伟大领袖。单元导读中有“了解毛泽东并感受他伟人的风采和凡人的情怀”的具体要求。在教材单元中选择了《七律·长征》《开国大典》《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》四篇文章。这四篇课文从不同角度反映了毛泽东伟人的风采和凡人情怀，读后让人深深感受到他是杰出的诗人，他是伟大的领袖，他是慈爱的父亲。因此，确立以“走近毛泽东”为主题的项目学习活动，构建阅读任务，以任务驱动的学习方式，推动学生对伟大领袖毛泽东的了解，阅读他的作品，为今后进一步领悟描写人物的基本方法作好铺垫。

第一步按照美国巴克教育研究所“以终为始”的项目学习设计要求，在确定了核心主题之后，需要依据本次项目学习的成果和作品，将这一个核心主题分解成若干个小主题。教师要明确主题任务，依据主题任务，结合文本，设置适合学生学情的驱动任务（问题）。教师在具体的阅读指导过程中，要把这个任务（问题）分解成若干个可以具体操作执行的小问题。通过任务的分解，阅读活动则被具体化、生动化。通过具体可执行的阅读任务，使学生明确学习任务，有利于阅读期待的激发。这样，对于小学生而言，可以有以下几点好处。①学习活动目标会更加明确；②操作性更强；③可以增进选择不同小主题的学习小组间的互动交流。通过分析单元目标和教学重点，确定将“走近毛泽东——我心中的毛泽东”这一驱动问题分解成“看作品识毛泽东”“听亲人讲毛泽东”“读朋友写毛泽东”三个子主题。

第二步阅读。根据分解好的子主题，确定子主题的阅读书目，列出阅读书目是帮助学生能围绕主题展开阅读，理清人物、事件关系等。

第三步分组，布置任务。教师做好以上的准备后，就可以著手分组了。分组时要考虑学生的年龄特征和学段特点，一般采用“组内异质，组间同质”的形式分组，做好以上工作之后，需要向各组安排具体的任务。任务分成两个部分。第一部分是公布项目学习的核心驱动问题：“你眼中的毛泽东是怎样的人？”第二部分是小组内依据核心驱动问题的任务要求，根据自己小组的选题展开讨论，从而选择适合本组成员可完成的具体的小任务。制订“走近毛泽东”活动中预期的项目成果和作品要求。

第四步交流汇报。交流汇报的过程也就是项目成果展示的过程。在交流活动中要注重“教师、学生、文本、资源”的相互作用，在项目学习过程中产生互动，使学生在主动参与过程中产生积极变化。

项目学习的最终成果和作品则是一个“外显”的活动。这样的“内”“外”交替才会有效地提升学生的语文素养，使学生的综合能力得以发展。

小学语文教学课程统整以其多元统整、均衡协调的特点，遵循整体性、适切性的原则和规律，除了实现减负增效，更重要的是引导学生思维深度发展。建立事物之间的内在联系，认识事物的差异，关注所统整内容之间的联系，让学生意识到不同视角对事物的认识是不同的，从而发展学生的深度思维，使小学语文课程的整体建构和延伸有所超越，弥合学习与实践的矛盾，让核心素养落地。

作者简介：北京市海淀外国语实验学校副校长。