破译习作思维的生长密码

蒋剑秋

习作思维，是学生写作核心素养结构中一个细小的单元，但却非常重要。美国学者唐纳德·奎恩说：“在整个写作过程中，写作和思维是同时产生的，写作的过程就是思维的过程。”我们知道，语言与精神同构共生，同时也与思维协同发展。写作思维品质的高低，决定着语言表现力的优劣。如果说语言表现力是一篇习作外在的“血肉骨架”，那么习作思维就是其内在的“精气神韵”。培养儿童的习作思维，是习作教学乃至语文核心素养培育的重要使命。

一、“范文”提供思维模型

习作教材提供的范文，一般具有很强的参考和模仿价值，是学生学习习作的样本。它不仅提供了可供借鉴的言语样式，而且在言辞篇章中承载着思维的结构模型，是训练和发展习作思维的重要载体。教学中，教师应着力对其中蕴含的文体模本、细节模本进行深度的开发和精准的提取。

苏教版三年级下册习作4安排的内容是指导学生结合提供的图画，展开丰富合理的想象，编写一个故事，重点要写好人物对话。这次习作强化了学生写叙事类习作时的“话题意识”，揭示了“人物对话可以推动故事情节发展”这一叙事手法的基本特点，扎实训练了学生从不同角度拟写人物对话提示语的能力，并因提示语的位置变化，衍生了相应的标点符号变化的训练。解读例文《乌鸦反哺》，发现它至少在以下几方面对本次习作提供了“样本”：1.图中的故事，是靠人物的对话来叙述和推动的；2.一次对话要围绕一个鲜明而集中的话题进行，切忌散乱；3.对话要写清楚“谁说的”“说了什么”“怎么说的”；4.对话里的提示语要加入神态、语气、动作、心理描写，为避免语言的单调呆板，不重复用“说”；5.要根据具体语境或者表达的实际需要灵活安排提示语的位置；6.正确运用冒号、引号、问号等标点符号以及它们占格的书写规范。在范文中提取出上述知识模本和思维模型，教师就可以在习作指导中有的放矢，设计形式多样、针对性强的训练，让学生在观察、表演、交流、质疑、研究中，调动思维存储系统内与写作任务相关的记忆，按要求对语言材料进行重组和整合，将“默会的语感”转变为“可视的语识”，在完成习作的同时提升思维品质。

二、“提纲”设置思维支架

由于认知的局限，儿童的思维经常处于一种零碎、散乱的状态，缺乏严密的逻辑，这也是学生习作水平难以提高的重要原因。这就需要我们在训练中提供一些“支架”，将断点的思维散片凝聚到一起，形成连贯的思维路径。在《写一种动物》的习作教学中，教师尝试通过问题设计来呈现习作中需要的策略性知识，以“习作贴士”的形式，列出了整篇习作的内容提纲，巧妙地为学生构建出合乎逻辑的言语思维和合乎法则的操作技能。

下面是《写一种动物》（苏教版五年级上册习作2）的习作贴士。

仔细看鱼缸里漂亮的新朋友——小金鱼，你想对它说些什么。

温柔地和小金鱼互动，你看到它做出了哪些可爱的举动。

如果你就是那条小金鱼，你可能会想些什么，说些什么。

如果让你连贯地介绍小金鱼的外形、活动和心理，你怎样在段落之间巧妙过渡。

在以上的习作贴士中，教师几乎是不动声色地将完成习作所需要的策略性知识转变成了四个以问题为形式的提示：第一问引起学生自觉地关注金鱼的外貌神形，“假想交流對象的策略”在无形中得到落实，学生有了倾诉的主观愿望；第二问渗透了“创设情境的策略”，引导学生在“温柔的互动中”近距离观察小金鱼的动作，而细致传神地描写动物的动作，是本次习作教学的重点；第三问隐含了“角色替换策略”，学生设身处地地感受，才能表达出小金鱼丰富的内心世界，笔下的小金鱼才能灵动传神；第四问呈现了“构成语篇的策略”，相宜的内容衔接，巧妙的过渡，是五年级习作在“写动物”这一文体上的新要求。可以说，这四个问题既是习作目标、任务的描述，又引领学生将观察和收集到的信息进行系统的整理、布局，为学生顺利完成习作提供了有序的思维基础，示范了一种有益的习作思维方式。

三、“重构”规划思维路径

很多习作教学课堂上，训练就像是一座独木桥，一端是知识，一端是能力，教师只是布置习作任务，提出笼统的达成目标，不规划清晰的达成路径，提供可行的实施策略。对于儿童来说，根据提示也许可以找到习作内容，但通过何种策略将内容写得符合规范和要求，却一片茫然。不若将“独木桥”改造成“立交桥”，以四通八达、纵横交错的联动，为习作教学打造一个开阔的多维空间。

五年级下册习作3，是学写“新闻报道”。这是一类特别的应用文文体，小学阶段也仅仅安排了一次训练。它有特殊的要求：一是题目突出了报道最重要的内容；二是在开头就交代了事情的结果，接着才写事情的大致经过。学生从范文中能感悟新闻报道的写作特点，但如何掌握新闻报道的写作方法，并能把这种方法运用到习作实践中去呢？教师对教材进行了重构设计，让学生在阶梯渐进式的训练中，还原完整的习作思维路径。

第一步设计一个排序练习，将一篇新闻报道拆分成几个句子并打乱顺序，引导学生按照新闻报道的文体特点进行排序。此环节突出了“新闻报道开头必须交代事情结果，然后才写事情经过”的特点，勾勒出范文的文体模型，学生在实践中强化了文体意识。第二步要求学生先用记叙文的文体，记录下最近的一次活动——清明节祭扫革命烈士墓，要求按事情的发展顺序，把事件写得完整、清楚。第三步要求学生用一两句话，概括出整件事情的结果，作为新闻报道的开头。这就让学生亲历了一个思维运行的过程——新闻报道的开头，是可以在正文写好以后再去概括提炼的。避免了学生初次写此类应用文，把握不住写法，致使开头冗长繁杂并与后文重复的问题。第四步要求学生根据写好的文章提炼出主要内容，作为新闻的标题。最后引导学生通读整篇文稿，并对照例文，品味语言，感悟新闻稿语言简洁凝练的特点，比对之后，对自己习作中的一些语言进行调整修改，避免过于主观的带有感情色彩的描写，体现新闻报道客观真实的特点。整个教学过程，将兴趣、意识、思维等要素无痕地融为一体。学生通过扎实的练习掌握了系统、完整、充实的习作知识，并在具体的训练中磨砺了构思、表达、推敲等习作思维力。

四、“下水”还原思维过程

习作是一个极其复杂的过程，学生面对复杂的习作任务，非常渴望得到教师的帮助，以减轻对习作的焦虑和恐惧。毫无疑问，教师的写作素养和经验，对习作指导将起到重要作用。教师作前亲自“下水”，是一次特殊的“习作指导备课”，有助于教师更准确地把握习作训练的重难点，并在“下水”过程中，探索符合学生认知特点和规律的破解重难点方法，使枯燥的写作理论转化成有趣的练习，还原出习作具体细微的思维过程。

六年级习作“学写读后感”提供了例文《从〈海伦·凯勒传〉想到的》，引导学生从中感知读后感的写作方法，然而“知易行难”，“从一本书中选择印象最深的内容”，“写出自己真实的感受、见解”，要求学生能够从整本书中提取一个中心事件，并对此发表自己的观点，这些对学生而言都是难以跨越的障碍。教师在教学前，自己先写读后感，感覺到本次习作需要突破的难点可以概括如下：1.引——围绕“感”点，引述材料，第一部分要对原文主要内容进行概述；2.议——分析材料，提炼观点，第二部分要针对文章内容进行解读思考，表达方式要以议论为主（这对写惯记叙文的小学生而言，是巨大的挑战）；3.感——联系实际，延伸总结，第三部分是由文章内容引出的拓展和作者生发的感慨。这样就架构出了一篇读后感的大体框架。在此基础上，结合收集的“读后感”范文，交流明确：1.从分析的对象来看，可以是一篇文章或一本书；2.从议论的切入点来看，可以是对故事情节的感受，也可以是对人物形象的分析；3.从议论的方式来看，可以先概括全文的主要内容再谈自己的感受，也可以一边叙述原文内容一边谈自己的感想（边叙边议）；4.触发感受的“点”，可以联系个人生活，也可联系社会实际，可以是历史教训，也可是当前形势……如此丰富而全面的习作知识，教师只有在亲自“下水”作文的过程中，基于自己丰富的实践经验，才能进行正确的筛选、有效的充实、合理的改造，才能还原习作的思维过程，给学生以清晰的思路以及明确的提示。

儿童习作能力的发展，要以思维的发展为基础；同时，通过习作训练，儿童的观察分析、判断推理、概括演绎、想象联想等思维能力，也得到了很好的锻炼和充分的生长。思维模型的建构，思维支架的设置，思维路径的规划，思维过程的还原，解析了学生习作思维的生长密码，引领学生在习作中以严密清晰的逻辑来驾驭和调控语言，最终获得学科核心素养的提升。