回归教师发展本位的综合教学评价研究

徐全忠

摘 要：教师教学评价是保障教学质量、促进教师教学发展的重要手段。教学评价方式的改革与体系设计，要回归教学评价促进教师发展的初心，实现教师发展价值与管理价值的辨证统一。因此，应开展综合教学评价，评价主体多元化，评价指标设计定量与定性相结合，并从角色定位与机制构建等多个方面保障综合教学评价目标与价值的实现。

关键词：教学评价；价值；教学发展；评价指标

教学评价作为高校教育管理的重要手段，是教学活动中必不可少的环节，在规范和引导教师教学行为、提高教学有效性、保障教学质量、促进教师专业发展等方面发挥着重要作用。近年来，随着社会对高等教育教学质量以及人才培养质量的关注和审视，大学教学评价成为热点问题。但与此同时，教学评价从体系设计、评价标准、组织实施到结果反馈等又存在一些争议。本文拟从相对狭义的教师教学评价的视角，对教学评价与教师发展的内在逻辑与价值实现路径做一些探讨。

一、研究动因：背景与问题

大学教学评价在国外由来已久，各国之所以重视教学评价，是因为大学教学评价产生于大学自身发展的需要，是对大学教学工作理性反思的重要手段，对高等学校的教学工作起着极大推动作用[1]。从这个视角看，大学开展教学評价，更多凸现了学校管理的诉求，即达成学校的管理目标。

当前，高校教学评价的研究与实践处在新的发展机遇期，“双一流”建设、院校评估、专业认证等外在因素以及学校自身加强教学质量保障等自觉要求，使教学评价有了更广阔的研究领域与发展空间。“双一流”建设是当前与未来一段时期我国高等教育的重要发展战略， 高校“双一流”建设的核心是师资队伍建设，是从人才培养、科学研究、社会服务、创新发展等多个角度对教师的发展水平与贡献程度的考量。从评价角度看，“双一流”建设的效果衡量必然要落实到绩效考核上，一定程度上要落实到教学评价上。教育主管部门开展的院校评估与专业认证等也影响着教学评价，院校评估如合格评估、审核评估等都将教学质量保障与监控作为重要的考核内容，专业认证也将师资队伍状况、教学质量状况作为核心的考查要素。高校在教学质量建设与保障方面的自觉，是高校重视教学评价、发展教学评价的内在动力，高校更加关注教师教学评价的指标设计、结果应用与体系建设。

在教学评价备受关注的同时，教学评价从研究层面和实践层面均存在一些问题：如教学评价标准设计的量化性差、可比性差；如评价结果不科学、使用效果不理想；如评价过程中评价者和被评价者均积极性不高、彼此互信程度低；学生作为教学评价的主体，没有以利益相关者的视角来看待教学评价，评教随意；教师本人以复杂的心态参与评教中，对评价缺乏正确的认识和理解，甚至存在抵触情绪；管理者、专家或同行多是以旁观者的心态参与评教，且受到专业知识、人情面子、角色转换等因素的影响；学校很难构建一套科学、全面、客观、合理的运行顺畅有效的评价体系。因为存在上述问题，教学评价在实践中经常受到诟病，也有学者将其总结为“目的与手段的倒置”“激励与约束机制的失当”[2]。

这些问题与不足，推动诸多学校和学者开展对教学评价的研究与探索。分别以含义相关的教学评价、教师评价、教师发展和教师专业发展等作为主题词在中国知网进行搜索，从2008年到2017年这10年时间，知网的中文相关文献量显示，“教师发展”年度文献数量从895篇增长到1 805篇，“教学评价”的年度文献数量从1 195篇增长到2 090篇，实现了200%左右的增长。“教师专业发展”的年度文献数量从2 329篇增长到2 540篇，“教师评价”的年度文献数量从686篇增长到781篇，基本保持平稳。从上述关键词的检索可以看出，“教师发展”与“教学评价”的研究呈现快速增长的趋势，这也说明了研究者在该领域的选题

取向与研究聚集。

二、理论基础：价值与回归

要体现教学评价的价值，我们有必要先理清什么是教学评价。所谓教学评价，有学者认为教学评价是对教师的教学质量或绩效进行的评价 [3]。也有学者认为教学评价即“对教与学的评价”，它不是一个清晰的理论建构，而是一个研究领域[4]。目前，各高校普遍采用发展性教学评价，发展性教学评价作为一种教育理念或评价方式，评价的目的是为了改进，注重评价过程而不仅是结果，更加关注个体差异，更加强调评价主体性的发展。本文认同教学评价是一个发展性的过程，认为教学评价是依据教学目标（或人才培养目标）对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策与教师发展服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断与激发的过程。

教学评价的价值是什么？从既有研究看，大学内部的教学评价的价值具有二重性，即管理价值与教育价值。教学评价的管理价值，就是通过评价活动，为学校质量管理、师资队伍发展、教学改革等提供信息参考，使管理更加规范、科学、合理、有效，从而服务于学校的工作部署和发展战略。教学评价的教育价值，根源于评价属于教育行为，教育活动的最大特征是以发挥和发展人的价值为根本使命，就是促进教师与学生的发展，促进其作为生命主体价值的实现。同时，在大学里，教学评价的管理手段自始至终在理论上要由教育活动的价值和理念来引导和支配，这也就是说，二者在终极价值取向上具有一致性。只不过在不同的时期，受主客观因素影响，二者表现为不平衡。当前的问题是教学评价的工具价值，或者说是管理价值被放大了，教育的价值、发展的价值被遮蔽或被异化。也有学者认为，我国大学教学评价的问题，实质性上体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的对峙和冲突，由此引发了在评价价值取向、评价范式、评价制度、评价模式等方面的一系列的问题和矛盾[5]。

随着我国现代高等教育的蓬勃发展，尤其是高等院校对教师发展的重视，教师教学评价逐步回归正确的价值轨道。东北师范大学在这方面做了非常有益的探索与实践，在教师教学考核评价办法的制订和具体方案的设计中，“坚持以打造高素质专业化教师队伍、促进全体教师可持续发展为逻辑起点和最高价值追求”[6]。与此同时，各个学校开始重视教师发展，尤其是教学能力与教学素养发展，开始独立设置或挂靠设置教师教学发展中心或教师发展中心，虽然机构职能略有差异，但核心职能都是一致的，促进教师教学发展或者说是职业发展。最主要的变化体现为教师个人发展、职业生涯设计的自觉，不再被动等待安排，摆脱职业发展的习得性无助。有学者讲，中国只有重视教育才能有未来，才能赢得未来。没有卓越教师，我们的教育就不能赢得未来，不能领跑未来[7]。同样的道理，没有卓越教师，就没有卓越的学校，教师发展与学校发展理应同向同行。

由此，教师教学评价促进教师发展的价值取向与学校的管理目标，在理论层面与实践层面渐趋统一，教学评价能够激励与引领教师“乐教”“善教”“研教”，彰显教学中心地位，促进教师专业发展，起到提升人才培养质量的重要作用。教学评价的出发点是源于认识和研究教育活动的需要，评价的最终目的是为了促使教育活动之对于教育目标的实现。也就是说，大学教学评价从根本性上要体现出教育的价值，以教育的价值完成其角色赋予的使命。而教育的核心价值，就是促进教师与学生的发展。

需要注意的是，教学评价的管理价值与教育价值在核心价值取向上是一致的，学校开展教学评价就必须实现二者的平衡与统一。鉴于教师从事的是培养人的职业，事关国家和民族的未来，职业特性决定了教师的工作开展与职业发展必须与国家和民族的根本利益、核心利益相一致。评价的管理价值还要体现在保障教育价值在正确的方向上以正确的方式得以实现。

三、方案构建：设计与实施

1.评价方案建构

基于教学评价教育价值与管理价值辩证统一的认知，内蒙古财经大学引入了360度绩效考核理念，对教师教学评价方案进行了设计：在评价主体上，由过去单一的学生评教，改变为学生、学院领导、同事和教师本人四类主体全员评价，并对每类主体的打分权重进行分配。

其中，学生评价采用课堂教学评价表，以教学质量为导向，评价指标涵盖教师课堂教学态度、教学方法、教学内容、教学效果、课程思政等多个方面，评价指标多，采取百分制，权重为0.50；领导、同事和本人评价采取综合评价，权重分别为0.15、0.25和0.10，内容为两个大的方面，一是课程思政与师德师风表现，二是教学状态及表现，领导、同事和本人对被评价者依据听课情况及日常了解按照四个等级进行打分。

综合评价由参评人员根据被评教师上述两方面内容的综合表现确定等级，其中被评教师的前20%为A级（91～100）、中间60%为B级（81～90），后20%为C级（71～80）或D级（61～70），综合评价强行分级，评价者必须将所评价教师按照上述比例进行分级评价，即按比例在四个区间内给被评价者打分。不按比例进行评价、拒绝评价或恶意进行评价者，评价者本人的评价等级为D级。综合评教总的得分为四个评价主体加权计算后的得分。无论是学生的课堂教学评价还是领导、同事和本人的综合评价，都明确教师的教学主体责任，采取师德师风一票否决制，师德师风失范的，依法依规严肃处理。

2.评价结果应用

内蒙古财经大学主要将评教结果应用在三个方面：一是结果在学校职称评聘、评优选先中予以使用；二是作为学院绩效奖励的重要依据；三是帮助教学不力的教师实现教学发展，这是评教的核心价值。对于一个学期评价结果位于学院后5%的教师，学校将各项目评价结果反馈给教师本人进行反思与改进；对于连续两个学期评价结果位于学院后5%的教师，学校将各项目评价结果反馈给所在学院，由所在学院帮助其提高教学水平和教学效果；对于连续四个学期评价结果位于学院后5%的教师，暂停上课，学校組织相关专家进行教学诊断，由学校安排学习培训，帮助其提高教学水平和教学效果。学习培训结束后经学校与学院联合成立的考评组进行考核，通过后方可上课。对于个别项目或环节存在问题的教师，采取针对性帮助措施。

3.评价实施重点

改变三个角色。一是评价者的观念与角色，要改变教学评价的评判心态，评价者不是法官而应该是医生，是帮助被评价者诊断与发现问题的。二是被评价者即教师的心态与角色，要由消极的被评价到积极配合评价，乃至主动要求评价，针对教学问题主动寻求帮助。三是评价组织机构的角色，不是法院而应该是医院，不是通过评教判定哪个老师不行，而是在发现问题后积极给予帮助，促进被评价者改进与

提高。

完善三套机制。一是评价—反馈机制，评教信息要及时顺畅地反馈到学院，采用信息系统的评教，出于保护教师隐私或自尊的目的，多是教师本人知晓评教结果，或者是评价者、评价机构采取点对点的反馈方式。二是反馈—改进机制，反馈不是目的，目的是通过反馈促进教师教学反思与改进。因此，必须建立改进机制，包括建立教师发展机构、建立教师协同学习共同体、建立相关制度、设立培训项目、帮助计划等，通过一系列措施，支持教师问题改进与职业成长。三是改进—保障机制，问题改进与职业发展在教师和学校层面有不同的价值审视，时有教师回避教学问题、回避改进，学校在促进教师发展层面也存在措施不力等现象，这就要从理念更新、制度设计、约束机制、资金保障等方面，使教师进入改进流程并保证教师职业可持续发展。

参考文献：

[1] 荀振芳.大学教学评价的价值反思[D].华中科技大学，2005.

[2] 郭丽君.走向为教学的评价：地方高校教学评价制度探析[J].高等教育研究，2016（6）.

[3] 叶赋桂，等.美国高校教师评价的变革及其动因研究[J].教育学报，2008（5）.

[4] 彭湃，周兰兰.高等教育教学评价研究的进展与热点追踪[J].高等教育研究，2016（8）.

[5] 荀振芳.大学教学评价的价值反思[D].华中科技大学，2005.

[6] 李广，冯江.回归教学：大学教学评价的基本价值追求[J].教育研究，2016（10）.

[7] 吴岩. 一流本科 一流专业 一流人才[J].中国大学教学，2017（11）.

[责任编辑：周 杨]