古诗教学，一场由表及里的渗入历程

王小东

古典诗词是我国悠久灿烂文化史上一颗璀璨的明珠，以朗朗上口的韵律节奏、简洁凝练的语言、丰富深刻的意象、幽深优美的情境，成为一种独特的文学体裁。古诗词内容的学习应成为小学语文学科教学内容的重要组成部分。因此，教师就应该紧扣古诗自身独特的文体特点以及学生内在的认知需要，突显古诗独有的味道，让学生解读诗歌的能力不断发展。笔者以柳宗元的《江雪》这首诗的教学为例，谈谈自己认知能力的不断发展。

一、揭题，整体诵读，感知韵律

诗歌是世界上最美妙的语言，不仅仅在于其言简意赅的语言风格，更在于其音韵之和谐、节奏之鲜明的特点。因此，教师就应该紧扣解题以反复诵读的方式，真正地走进文本，感受诗歌外显形式的独有特点，从而促进学生核心素养的有效发展。

如在揭题时，教师依照一年四季的顺序，分别拓展了《春晓》《小池》《山行》等描写春、夏、秋三个季节的古诗，然后进行引领性地过渡：那冬季在古诗中又是一幅怎样的景象呢？从而顺势揭示柳宗元的《江雪》。

古诗中很多语句如果将意思拆解开来，就会意蕴顿失，加之诗歌语言独有的韵律感，就决定了应该在深入学习之前，引领学生进行三个层次的诵读：一读，正确流利，消除生字障碍；二读，竖线标注，读出五言绝句独有的节奏感；三读，师生配合、同桌配合朗读，在相互学习、彼此对照的过程中促进学生理解能力的发展。

反复诵读可以对古诗词多次思考并促使对内容的理解深化，这也是学生学习古诗的基本方法。只有在读中才能感知诗歌的韵律和节奏之美，只有在读中才能为理解诗歌大意、深入诗歌意境奠定坚实的基础，从而更好地为学生的语用实践能力奠基。

二、理解，深入悟读，感知画面

古人云：诗中有画，画中有诗。很多诗歌内在意境的营造就是通过鲜活可感的画面呈现出来的。因此，诗歌的教学就应该紧扣诗歌语言中独特而典型的景物，引领学生在准确把握、深入探寻的过程中感知文本资源所形成的画面，让学生在辨析品味的过程中穿越画面直抵诗歌的内核。

如在教学《江雪》时，教师引导学生紧扣“山、鸟、径、人”等灵动而实实在在的事物，提炼出“漫天飞雪”的画面；紧扣“飞绝、踪灭、孤舟”等词语感受冬天独有的孤寂画面；引领学生抓住课文“蓑笠翁、独钓、寒江雪”等词语，学生眼前会浮现出一位老人家在寒冷天气下的江边独自垂钓的画面。这三幅画面的提炼，不仅仅是契合学生认知规律下的画面感知，同时也融入了诗歌理解、意境探寻等思维活动。在践行这一过程中，教师就应该充分运用品读辨析的方式，将学生的内心交付给诗歌，将思维意识浸润在诗歌意境之中，从而形成鲜明的认知体验，促进学生认知能力的不断发展。

在这样的过程中，教师始终以诵读为主线，在诵读中理解诗歌的核心词语，在诵读中想象诗歌语言的画面，逐步对文本隐含的深意加强把握，感悟诗词深刻的内涵。

三、悟情，细致品读，感知主题

诗歌的教学，理解诗意、感知画面是基础，但绝不是认知的全部，更要在懂诗意、知画面的基础上明确诗歌主题的方向，促发学生对诗歌的感知逐步向深处迈进。

如在教学《江雪》时，学生已经懂得了诗歌的基本大意，提炼出诗歌内在画面，教师进行了这样的渲染引导：“同学们，茫茫大雪覆盖了所有，一切皆消失了，可是我们却在江边看到一位老人独自一人在垂钓。如果你是这位钓者，你在想什么？你是从哪里体会到的？”在这一问题的激发下，学生深入诗歌时所关注的内容已经不再是诗歌语言的表层，而是逐步深入到诗歌内核深处，对诗人内在情感进行深入体验。在孩子们交流的过程中，有的同学觉得诗词中所展示的若干词语散发出种种 “凄凉”；有的学生从诗歌的画面入手，与诗人内心形成对话，真正走进了诗人“千万孤独”的内心世界。学生对此有了一定的认识，教师及时向大家介绍作者的生平及作者写这首诗词时的心情。作者21岁考中进士，恰逢国家政治环境较为黑暗之时，血气方刚的年轻人想励精图治向黑暗与腐败宣战，结果遭到当朝皇帝及权臣激烈反对甚至是迫害，被贬至较为偏僻的永州。自己满怀报国利民的抱负却难以施展，难觅知音自然极为悲愤。《江雪》这首诗就是作者在这种怀才不遇的情况下所写。教师紧扣材料，引导学生进行质疑辩论：那个渔翁在如此寒冷而寂寥的冬天，为什么要坚持在江上钓鱼呢？难道不觉得冷吗？这一教学活動的安排可以帮助学生将诗词与配套拓展资料对接、整合，学生了解了诗人写诗时的心境，就可以更好地理解这是他的真情流露，更表现了作者面对逆境顽强且不屈的可贵精神。

俗话说：诗言志，词传情。诗歌教学绝不能让学生的认知仅仅停留在诗歌意思的表层，而要多从诗歌的画面、意境和诗人的资料入手，为学生开掘多种深入诗歌内核的渠道，实现从意思到画面，从画面到意境，从意境到志向的逐层升级，为学生解读诗歌能力的有效发展奠定基础。

作者简介：江苏省南通市海安县海安镇胡集小学语文教师。