例谈“有我之景”类文本教学

周信东

“有我之景”是化用王国维“有我之境”的说法，是说这类文本作者移情入景，景物描写带有作者浓厚的情感色彩，所表达的思想感情也具体明确，比较强烈。这类文章有写作主体，有言说对象，有写作目的，文字自然灵动。教学这类文本首先要在有效地“读”上做文章，然后才能水到渠成地“写”。 下面以《广玉兰》为例谈谈“有我之景”文本的教学。

一、读：整体把握“有我”的表达奥秘

阅读“有我之景”类文本，既要读懂文字表面意思，更要关注文本的篇章结构，揣摩文字背后“我”想要表达的意蕴，解开内容与形式之间的关联。

《广玉兰》的写作目的已在文末点明，即“我爱广玉兰的幽香与纯洁，更爱广玉兰无比旺盛的生命力”。全文依次写了广玉兰的香味与质感、花的形态、叶子等内容，其中直接赞美广玉兰本身味道、姿态的内容较少，更多是为了突出广玉兰旺盛的生命力，结构安排与作者的写作目的是吻合的。

以第3自然段为例，这一段以总分总的结构，围绕“花开的各种形态”具体写含羞待放、刚刚绽放、盛开、开过的四种，这是显性结构，易于被关注。再用“症候式分析”解读隐性结构，就可以发现其不易觉察的隐秘。“症候式分析”是由弗洛伊德最早使用，哲学家路易·阿尔都塞最早提出概念，清华大学蓝棣之将其译为“症候式分析”。它是心理解读的一种，以文本各种悖逆、含混、反常、疑难现象作为突破口，将各种细枝末节的表象联系起来，从中分析出艺术家创作的深层动机。用症候式分析这一段：一般情况下是在花的前三种形态着力，而尽量避免写凋谢的，为什么这里却浓墨重彩地写凋谢的广玉兰呢？从这一反常角度引起陌生感，打破认知平衡，再适时拓展创作背景，处于困惑中的学生经历了作者的思维过程会豁然开朗，了解作者是为了表达艺术家“红心”永恒、代代相传的主旨。像以上这样从整体语境出发，剖析部分与整体的关联，才能真正读懂作者的写作意图，解开作者的写作密码，洞悉“有我之景”的表达奥秘。

二、写：积极建构“有我”的个性表达

语用学认为“写作即交流”，这与当今交往哲学、建构主义、功能语言学、社会认知理论、情景认知、交际学、传播学等理论是一致的。他们认为写作是作者与读者之间运用背景知识基于交际目的、针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。实现交流是作者写作的本质目的，作者创作文章多是在一定情境下与特定的对象的一种文字交流。基于这种理念背景下的读写结合训练，就不仅仅是碎片式、追求形式技巧的，而应是基于整体语境背景下，从学生个体“我”出发的主动生成。

（一）创设“有我”的读写语境

王荣生认为：“写作是特定语境中的书面表达。”“写作活动是在特定语境中构造语篇。”语言文字运用的人在特定的语境中运用适合交际环境的语言形式表现出来，其言语效果就好。比如《广玉兰》，正因为作者在中山陵附近认识了广玉兰花，将它的某种特性与人的某种品质联系到一起，联想起文艺工作者的“红心”会一直传下去。有了“有我”的言说语境，作者眼中之“景”不仅是客观事物完全客观的描述，更渗透着“我”浓浓的个人情感倾向，与之相对应的谋局布篇、遣词造句就不同。

读写结合训练时，教师可出示如迎风摇曳的小草、苍劲的翠竹、成熟的稻子等图片交流：生活里有像图中植物一样的人吗？他们之间有哪些相似之处呢？通过图片及问题语境的创设，引导学生将所要表现的人物与事物之间建立关系，此时语境的整体性和真实性变得可以触摸，学生就可以通过真实个性化的语言表达思想了。

（二）确立“有我”的写作目的

朱自清强调写作的“读者意识”，叶圣陶强调作文“有所为”，就是说“作者在写的时候，心中必须有读者的存在”。写作的本质是一种交流，读者是谁，读者关心什么，读者希望从文章中读到什么，都是写作者需要思考的问题。有了交际对象，写作时就会综合考虑对象的认知、兴趣、情感等多种因素确立写作目的，选择合适的材料，合适的言语方式，进行谋局布篇。当学生有了这种需要，再运用从例文中学到的写作知识，言语习得过程和语言习得行为是一种自觉意识，是主动建构的积极语用。

读写结合可以这样进一步聚焦：我的这篇文章要写谁？要表现他哪种品质？哪种景、物的特点与之相类似？比如想赞美同学成绩优秀就与稻子成熟类似，可以赞叹泛着金光的色彩喜人，可以赞叹颗粒饱满的果实诱人。进一步探究：如果“借成熟的稻子表现成绩优秀的同学谦逊的主題”怎么写？这便可以发现所写之景的独特之处——稻子丰收却不张扬，穗头低垂的谦虚品质可贵。稻子成熟丰收与人（学生）成绩优异相类似，而重点则突出穗头下垂的“谦逊”，以赞美自己所要言说的那名同学虽然取得优秀成绩，但仍不骄不躁的品质。

这样，有具体语境，有言说对象，加上刚学的表达方法，学生就可以个性地言说、独立地创生、完整地表现，不仅实现自己的言语意图，言语行为也会富有个性，富有艺术性。

（三）调动“有我”的言语思维

进行读写结合的言语实践，必须始终重视调动学生的思维积极参与言语活动。学生的言语活动分内、外部言语形式，内部言语是心灵之思，外部言语是运用感官、诉诸感觉的外显语言。学生的外部言语行为无一不受内在思维的主宰和支配。只有当“有我”的思维主动参与言语行为，才是一种主动的言语建构；也只有以思维为核心的语用，才不再是单纯地吸纳、机械地模仿文本的简单技巧，而是从整体言意结合角度俯瞰的主动语用。如上述《广玉兰》读写结合，有了言说对象和具体语境，如何安排写作结构，在丰收稻田的多重景象中如何确定重点，如何选择不同的描写角度，如何采用对方能接纳的言语方式，要选用哪些修辞方法等等，有了表达主体“我”思维参与的筛选和甄别，调动自身语言材料库进行合理地表述，“有我之景”才能打动人。

综上，“有我之景”类文本教学要与作者对话，深入作者的创作语境，经历作者怎样表现写作目的的思维过程，解开言语密码，并在此基础上，模仿作者写作的思维过程，设定言说对象，营造表达情境，选择表达形式，进行读写结合训练，才有可能深深根植于学生的言语系统，实现言语生长。

作者简介：江苏省苏州市高新区秦馀小学校语文教师。