民族地区德育校本课程实施路径探析

2018-01-04国建文傅淳华

中国德育 2017年23期

国建文+傅淳华

摘要在课程改革的背景下，民族地区德育校本课程实施路径也在变革中发展。但由于课程实施者对学科本位认识的局限，容易忽视民族地区德育校本课程自身的多维性、教育性、权变性而使德育校本课程发展误入单边化、边缘化、变异化的歧途。因此，需要在民族地区德育校本课程的实施过程中，走进本土化的德育实践，融入民族语言教育，在权变思想指导下，优化德育校本课程实施路径，进而促进民族地区学校和学生的全面发展，提升民族地区德育校本课程实施效能。

关键词民族地区；德育；校本課程；路径

2001年以来，随着新一轮课程改革的顺利推进，三级课程体系地逐渐完善，许多德育工作者开始致力于将德育课程体系的价值转向与课程形态的改革结合起来，力求充分利用好三级课程体系中为校本课程预留出来的10%—25%的开发与实施空间。民族地区德育校本课程的实施如何抓住课程改革的契机，结合民族地区的地域特色、民族学校特色，探索出能够促进民族地区德育发展和学生发展的路径，是摆在民族地区德育课程发展前沿的一类重要问题。因此，我们试图从民族地区德育校本课程的学科本位视角出发，体察民族地区德育校本课程在实施过程中的不足之处，进而从整体上突破民族地区德育校本课程实施困境，进一步有效抉择真正符合民族地区德育校本课程的实施路径。

一、问题呈现

虽然民族地区的一些学者已经意识到德育校本课程实施的重要意义，通过已有的研究成果和德育校本课程的自身发展，不断积累经验，逐步接近并有效选择了一些适性的实施路径，带动民族地区德育校本课程的发展，但仍然有一些人盲目地将德育校本课程与民族地区的“特色文化”随意牵扯在一起，造成了德育校本课程实施路径的单边化、边缘化、变异化现象，阻抑了德育校本课程的进一步发展。

（一）民族地区德育校本课程单边化

案例一：

A校在民族地区是一所现代化的中学，在德育校本课程的开发与实施过程中能够注重与本地区、本民族的实际情况相联系，充分利用现有的德育资源，设立不同的德育校本专题课。例如将德育与环境保护相结合开发的“洱海保护”专题德育校本课程、德育与当地风俗习惯相结合而开发出来的“白族礼仪”德育校本课程等，形成了较为完整的德育校本课程体系。然而，此类德育校本课程在具体落实中又变为了照本宣科，德育校本课程的专题课变为了国家课程体系下思想政治课的附庸，德育校本课程的范围限定单边化，沦为政治思想、民族团结、民族知识的说教课，令学生反感、抵制，不能接受。

苏格拉底曾经说过“美德即知识”，知识是可教的，因此美德或者说品德也是可教的，但并不能说德育等同于德育知识的授受，只是让学生去记住教条主义下的道德规范，这显然与德育校本课程开发与实施的初衷相违背。民族地区德育校本课程实施的过程中，过于注重将道德指令、伦理指示、民族知识的识记夹带进德育校本课程的教学中，导致德育校本课程趋向于“单边化”实施路径，否认了德育是一个知、情、意、行的多元、开放、统一的立体结构系统。

（二）民族地区德育校本课程边缘化

案例二：

B校是一所省级重点民族中学，这里的“重点”主要是指根据应试教育中每一届培养了多少考入大学的优等生而评定出来的。随着教育改革的推进，应试教育下的唯分数论稍稍受到了限制，学校也在积极研发具有民族特色、学校特色的德育校本课程，诸如，民族团结教育会、美德课堂、德艺双馨实践活动等较为丰富的德育校本课程。但好景不长，这样的校本课程的实施任务被分派给各个教学单位承担后，很多教师总认为这样的课程无用处，在自己的任课学科中一句话带过甚至索性闭口不谈德育，抑或整理编纂出来一些德育文本材料，敷衍了事，德育校本课程实施陷入边缘化的危机之中。

普罗塔哥拉认为道德学习类似于母语学习，因此道德可教但无需专门的教师，杜威认为道德可教，但不能直接地教，而只能间接地渗透道德影响。[1]民族地区德育校本课程在实施中无论是类似于母语学习，还是在学科中间接地渗透都离不开各学科教师的有效指导和合理施教。但事实上，各门学科的教师在自己的学科领域内，往往认定的却是一种道德无涉的立场，拒绝将自己应承担的德育校本课程中的内容通过所教学科呈现给学生。

（三）民族地区德育校本课程变异化

案例三：

C小学坐落在民族村西南角，校园环境优美，校长和教师兢兢业业地呵护着孩子们的成长。但在本校德育工作中，却出现了颇有戏剧性的一项德育内容。学校响应国家号召，结合本地区的民族特色，开发德育校本课程。然而德育校本课程内容既不是教书，也不是育人，而是根据本地的传说、民俗，在学校门口设立“神仙牌位”，供奉神灵，祈求神灵庇护。在特定的时间，还会举行祭祀仪式，并以此为依托对学生进行道德说教，教育学生积德行善，否则就无法得到神灵的庇护。德育校本课程的实施显然已被异化为对当地风俗、礼节的继承和演化，模糊了德育和风俗习惯的界限，偏离了民族地区德育校本课程实施的出发点和落脚点。

“传统并不仅仅是一个管家婆，只是把它所接受过来的忠实地保存着，然后毫不改变地保持着并传给下一代，它也不像自然的过程那样，在它的形态和形式的无限变化与活动里，永远保持其原始的规律，没有进步。”[2]这样看来，民族地区的德育校本课程也不能为了做到凸显学校特色、传承民族地区传统的道德元素，就将民族地区和学校中所裹挟的传统文化直接转移或者嫁接到德育校本课程中去，而蒙蔽德育校本课程的本真属性，使其丧失了应有的德性。

二、原因分析

民族地区德育课程改革势在必行，德育校本课程资源的开发与利用也在如火如荼地进行。当前民族地区的德育建设已经在理论层次和实践领域意识到了德育校本课程的价值，并在实施中作出了一些有益的尝试，但对学科本位内容把握不准致使非理性情况偶有发生，更容易使德育校本课程误入歧途。综合来看，造成民族地区德育校本课程实施路径走入歧途的原因主要有以下几点。endprint

（一）民族地区德育校本课程实施忽视空间的多维性

正如杜威所说：“德育的割裂情形起源于把道德看得太狭隘，一方面给道德一种感情用事的伪善倾向，而不去考虑有效地去做社会所需要的事情；另一方面又过于强调习俗和传统，把道德限制在明确规定的行为表中。”[3]显然，民族地区德育校本课程在开发与实施的过程中忽略了很多德育知识之外的情、意、行道德因素，使一些地区的德育校本课程的实施陷于单纯地宣传道德知识，忽视了民族地区德育校本课程实施空间的多维性特征。事实上，民族地区德育校本课程有着更为开放、更为广阔、更为多元的实施空间。一方面，从系统论的角度来看，德育校本课程是整个德育系统中的一个子系统，多重主体在此系统中发挥着复杂交融的作用，使彼此能够相互借鉴、相互促进。学校的德育校本课程的推进会影响民族地区的德育进程，而来自家庭、社会、社区的德育内容又会影响德育校本课程的实施路径及实施效果。盖因于此，一旦德育校本课程只考虑学校中的教师和学生这一维度，就容易单纯地站在教和学的角度上来衡量德育校本课程的实施路径与效果，而结果必然导致德育校本课程流于课程形式，走向单边化。另一方面，民族地区的文化多样性特征更为明显，受我国各民族大杂居、小聚居特点的影响，民族地区的文化环境更为多样，不同民族、不同文化背景下成长的学生，对于德育的价值认同、伦理诉求并不一致。如果民族地区德育校本课程不能做到迎合更多学生的“口味”，德育知识的传授没有很好地与当地文化多样性融为一体，势必造成德育校本课程的单向发展，这样的德育校本课程对于民族地区的学生而言便是索然无味的，不能为学生所认可和接受。此外，我们还应该认识到，德育进程也是个体及其社会化的自我教育和自我实现的教育管理过程[4]，建构主义者认为，学生并不是脑袋空空走进教室的，他们在开始学习新的知识、提升新的能力前，已经有了一定的基础，倘若德育校本课程忽视了自我教育这一维度，而盲目地与学生在课程中展开对话和交流，便容易使德育校本课程因不适应学生的身心发展而遭到抵制。

（二）民族地区德育校本课程实施忽视过程的教育性

我们都知道，教育具有教育性，是一种培养人的活动，现代教育更注重培养人的价值和人的尊严，但事实上，我们越是熟知的教育目的和原则，往往越容易被忽视，致使德育进程步入边缘化的歧途。赫尔巴特认为，教育是以道德的养成为最高目的的，教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，而要达到这一目的最主要的手段就是教学。这正如他所说：“我想不到有任何‘无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学一样。”[5]因此，应在教学中落实德育，在每一堂课的教学中都应该有德育得以滋养的土壤，无关学科体系中的文科还是理科，也无关教师是班主任还是任课教师，更无关于教师和学生是否为少数民族而考虑所选取的德育类型是否匹配，都应在教学中引导学生逐渐锻造自我，使之成为“完善”的人和独立的生命个体，从而完成德育的任务，如此，我们才能更清晰地认识到教育的教育性当为何意而不至于将之弃绝。

民族地区的德育校本课程在实施中遭遇瓶颈，陷入边缘化的歧途，就在于相关人员在落实德育校本课程内容的过程中未曾体认到教学的教育性要旨，一部分人员站在道德无涉的立场上在自己的教学中抵制实施相关德育内容，另有一部分人员以尊重学生个性发展、个人品格以及学生个体的人生价值为原则，保持政治中立的立场而不对学生进行道德教育，还有一些人员完全没有教育性教学的概念，至于如何在自己的任教学科中落实德育校本课程中的内容更是无从知晓。另外，一些汉族教育人员来到少数民族地区教学，怕说错话，也就选择闭口无言了。殊不知，无论何时何地，教育的本源是育人，教育的一切活动都要注入育人的价值。[6]而如此做法，却将德育校本课程逐渐边缘化，无法正常发挥德育的功能。

（三）民族地区德育校本课程实施忽视手段的权变性

在德育课程改革的背景下，民族地区的德育校本课程更应紧随时代步伐，立足于核心价值观指导下的民族传统文化的传承和借鉴，从而保持自身的独特性。在民族地区德育校本课程具体实施的过程中也必然要遵循德育本身的发展规律，置身于道德理性中，采用适宜的手段落实校本课程内容。正如康德所说：“规律见之于行动必然需要理性。”[7]这里的理性具体是指民族地区校本课程在实施的过程中要采取科学的手段，保证校本课程内容的顺利实施。世界上没有在任何情况下都絕对有效的方法，各种德育方法的使用，并不能拿来就用，而需要在德育内容和德育规律的基础上，因势利导，综合利用多种方法进行德育实践，此即手段的权变性，从而实现德育资源的合理整合、合理分配。然而，民族地区的一些学校不能科学地变通使用德育方法，要么盲目照搬其他学校的德育校本课程内容，要么就对本民族传统的一些习俗、礼仪进行简单包装就使之登台亮相，抑或是干脆将民族的风俗习惯直接移植到新型的德育校本课程的建设中，而与时代精神格格不入。这种照抄照搬、包装、移植的手段，将民族传统文化的传承与德育校本课程的实施混为一谈，致使民族地区德育校本课程的实施异化。还有一些学校，只知道循规蹈矩、因循守旧，不想变革、懒于变革，造成德育校本课程实施效果欠佳。究其原因，还是这些学校没有采用权变性的方法作为德育校本课程实施的最佳手段，而使德育校本课程的实施异化严重。

三、策略优化

为了实现民族地区德育校本课程的良性发展，需要在不断反思德育校本课程实施过程中暴露的自身弊病的基础上，提出更加优化的民族地区德育校本课程的可能性实施路径。这需要我们从以下两个方面考量：一方面如何将民族传统的德育内容更好地融入现代德育校本课程之中，为学生所认可和接受；另一方面如何促进德育校本课程的理性化发展，不使其偏离德育课程的发展轨道。

（一）走进本土化德育实践

拓展民族地区德育校本课程实施的多维空间，突破单边化的困境，需要在本土化的德育实践中寻找出路。德育校本课程在走进本土化的德育实践中应承载以下三方面的功能。endprint

第一，民族地区德育校本课程要作为学生连接本土化德育内容（即德育校本课程资源）的桥梁。一方面，学生可以通过德育校本课程与本土化的生活实际相联系，了解德育体系下的民族地区风土人情、风俗习惯，间接地感悟本土化的德育生活，形成对本土化德育生活的体验、认识和感悟。另一方面，这也寓意着德育校本课程只是一类教材、一种媒介，我们只是在用教材教，而不是在教教材，教材的另一端还连接着巨型的德育资源潜文本，有着更为多维和广阔的拓展空间。

第二，民族地区德育校本课程要作为学生学习本土化德育内容的载体。一方面德育校本课程中承载着具体的本土化的德育内容，包括德育事件和德育言行，供学生体知。另一方面这些德育事件和德育言行虽来源于真实生活，但要高于真实生活，是对生活的凝练、总结和升华。故此，本土化的生活元素都可以经过“艺术化”的处理，借鉴到德育校本课程的学习中，以此突破德育校本课程单边化的实施路径。

第三，民族地区德育校本课程要作为学生参与本土化德育实践的向导。一方面，民族地区德育校本课程在内容的选择上，要站在道德的制高点上，保持与民族地区、学校的血脉联系，保持道德的敏锐性，去研发能够融入本土的道德实践内容，才能使德育校本课程走进生活、走向开放，而不再仅仅是简单地罗列知识、总结德目。[8]另一方面，德育校本课程本就是一个开放多元的实践领域，蕴含着广泛而丰富的社会属性和有所指向的意识形态属性，具有与时俱进的理论优势，引导着民族地区德育校本课程编织多维的系统。

（二）融入民族语言教育

民族地区德育校本课程的实施要想改变边缘化的格局、打破忽视德育过程的教育性的藩篱，需要有意识地从以下三个层面融入民族语言教育，提供民族德育校本课程实施所需的言语季候。

第一，树立课程融入民族语言教育的意识。在国家重视主流文化知识教学的前提下，民族地区德育校本课程吸纳蕴含民族语言教育的文本不可谓不难，一定社会中占主导地位或最有权力的群体语言，能够使其他异于其“标准”的群体及其表达方式被边缘化。[9]但我们不能就此否定民族地区德育校本课程中融入民族语言的重大价值，不同地区、民族之间在表达和沟通的方式上都有所差别，而在德育校本课程中为民族语言多样性的学习留下一定的空间，不仅可以体现本地区德育校本课程的独特性，也易于让民族地区更多的人认可和接受校本课程中的内容。同时，学生在此获得了群体的身份认同，保证了学生在德育校本课程学习中的主体性地位。

第二，提升教师运用民族语言教学的自觉。德育校本课程的实施，教师仍在学生和学习的媒介中起着不可替代的引导作用。学生与教师相比，仍然具有“闻道有先后”的时间差别，为了更好地促进民族地区德育校本课程的实施，教师的形塑作用是显而易见的。但是，教师在教学中可能遗忘了自己尊崇的道德观念和特定的道德伦理，自持一种道德无涉的立场。因此，面对现实情况，我们需要从提升教师运用民族语言进行教学的自觉性入手，以此全面推进德育校本课程的道德实践，让民族语言教育发挥“春风化雨”之功，使民族德育的内容渗透到每个学生的心灵之中。

第三，拓展学生使用民族语言交流的空间。为了更好地推动民族地区德育校本课程的实施、体现德育校本课程的时效性，更需要学生在融入了民族语言的德育校本课程和教师自觉运用民族语言教学的引导下，将习得的校本课程内容应用到具体的实践中，获得自身的身份认同和文化认同，促进学生自身全面发展。为此，我们首先需要不断地充实德育校本课程中的民族语言韵味，让学生能够获得更为充实的内容。其次，在德育校本课程的实践中设定道德目标，使学生在民族语言的使用中按照道德要求去行为，不偏离道德教育的主线。

（三）坚守权变思想准则

为更好地拓展民族地区德育校本课程实施路径，凸显德育校本课程与民族特色、学校特色的圆融性，需要谨守权变思想准则，防止德育校本课程实施僵化、异化。

第一，德育校本课程的实施要考虑时间维度。一是要考虑民族地区德育校本课程实施背景的与时俱进性。例如在中华民族伟大复兴的中国梦的引领下，民族地区的德育校本课程就要引领民族地区的学生为了实现中国梦而努力奋斗，根据社会发展和学生思想的变化对专题内容进行调整，使之时变时新，更加完善，更具针对性与实效性。[10]二是要考虑民族地区德育校本课程本身的发展成熟时间序列。民族地区德育校本课程建设初期，还属于新兴课程，还很脆弱，此时就不能附加更多的内容，对德育校本课程实施道德绑架；而在德育校本课程实施与发展的成熟期，就要令其承担更多的德育任务，承载更多的民族地区德育课程发展的重任。

第二，德育校本课程的实施要考虑地域维度。一是在不同的民族聚居区要注意权变思想的运用。例如有些民族地区民族成分单一，区域内有着共同的文化基础和同一的宗教信仰，这便可以考虑采用适合本民族普遍的价值准则实施德育校本课程；而有些民族地区民族成分复杂，具有多元文化价值体系，在此地区推行德育校本课程就要考虑如何协调不同民族之间的价值诉求，针对不同的地区实施有差别的德育校本课程规划。二是在不同的场合要考虑权变思想的运用。德育校本课程的实施空间是多维的，这就要求课程的实施者要能够在不同的场合下选取不同的德育内容来开展和实施德育任务。

第三，德育校本课程的实施要考虑人本维度。一是要做到和每个学生平等对话。在民族地区，无论学生来自哪一个民族、说什么样的方言土语、有什么樣的宗教信仰，在德育校本课程体系中，都要做到尊重每一个生命个体，使学生能够与文本、与教师、与不同的学生展开平等对话和交流。二是要注重个体差异性，做到因材施教。在加德纳的多元智力理论中，没有哪一个学生是相比于别人更聪明的，每个人都有自己的特长和天赋，有自己的兴趣爱好和生活方式，也有自己对道德的认知和判断标准。因此，要充分发挥德育的功能，塑造富有个性特征的少数民族学生。

参考文献：

[1]王玉芬.新编德育原理[M].长春：吉林大学出版社，2014：68.

[2]黑格尔.哲学史讲演录：第1卷[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，1978：8.

[3]杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2014：352.

[4]菲洛诺夫.德育进程：方法论与发展战略[M].雷蕾，曲波，译.北京：人民出版社，2016：51.

[5]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：35.

[6]周凤林.学校德育顶层设计论[M].上海：华东师范大学出版社，2017：31.

[7]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海世纪出版集团，2005：30.

[8]傅淳华.与伟大心灵对话：理科教材德育价值实现路径新探[J].中国德育，2016（3）：15-20.

[9]霍尔斯特德，派克.公民身份与道德教育[M].杨威，译.北京：社会科学文献出版社，2017：68.

[10]邓玉明，李国华.开发德育校本课程：推进德育改革与创新[J].中国德育，2006（9）：58-62.

责任编辑︱李敏