PBL教学法结合网络课程平台在营养与食品卫生学教学中的应用

朱彦锋，冷言冰，张薇薇，彭晓莉，程道梅

（成都医学院，四川 成都 610500）

PBL教学法结合网络课程平台在营养与食品卫生学教学中的应用

朱彦锋，冷言冰，张薇薇，彭晓莉，程道梅*

（成都医学院，四川 成都 610500）

目的 探讨PBL教学法结合网络课程平台在营养与食品卫生学教学中的应用。方法 选取2011级预防医学专业本科班，随机分为两组，其中PBL组27人采用PBL教学法，对照组28人采用传统教学法。课程结束后利用问卷调查PBL组学生对教学法的评价，同时对两组期末考试成绩进行分析。结果 PBL组学生普遍认为PBL教学法具有吸引力，能使自己加深对课程内容的理解，发挥主观能动性，提高自主学习和团队协作能力。期末考试成绩比较显示，两组客观题和理论成绩差异无显著性，但主观题成绩PBL组高于对照组，差异有显著性（P＜0.05）。结论 将PBL教学法引入营养与食品卫生学课程教学，有助于激发学生学习兴趣，提高自主学习能力、综合运用知识能力及解决问题能力。

PBL教学法；营养与食品卫生学；预防医学

营养与食品卫生学是预防医学、食品质量与安全等专业的主干课程，内容包括营养学、食品卫生学、食品科学、食品安全等，主要研究饮食与健康的相互作用、规律、作用机制以及据此提出预防疾病、保护和促进健康的措施、政策和法规等，具有较强的综合性、专业性及多学科交叉性[1]。近年来，随着社会经济的发展和人们生活水平的提高，外卖行业发展，网购食品和进口食品消费量上升，加大了食品安全事件发生的风险。此外，慢性非传染性疾病增多，引起了人们对营养与食品安全问题的高度关注，同时也对新时期医学人才培养提出了更高要求。

营养与食品卫生学课程在很多高校开设，已经形成了稳定的教学体系，也有了案例教学法、现场教学法、网络教学法等方面的探索。PBL（Problem-based Learning）教学法是以问题为基础的教学法，发展至今已经有四十余年的历史[2]。不同于案例教学法，PBL教学法能够锻炼学生自主学习意识，培养学生成为终身学习者[3，4]。我国已有医学教育工作者将PBL教学思想引入营养学相关课程[5～8]，但未曾在预防医学专业教学中使用。营养与食品卫生学是我校针对预防医学及卫生检验与检疫专业学生开设的专业课，本研究针对该课程实践性和情景性强的特点，尝试将PBL教学法运用到教学中，以增强学生自主学习能力和实践能力，探索营养与食品卫生学教学新思路。此外，PBL教学组织工作复杂，本教学组拟采用网络课程平台，减少教师工作量。

1 对象与方法

1.1 对象

选取我院预防医学专业2011级本科班（55人）为研究对象，随机分为对照组和PBL组。PBL组27人分为3个小组，每组9人，采用PBL教学法；对照组28人，采用传统讲授式教学法。

1.2 PBL教学法

1.2.1 分组 将PBL组学生分为3个小组，每组9人，按既往成绩随机分配，兼顾学生性别、性格等方面的差异。每组设组长1名，协助教师开展课程组织工作。

1.2.2 教学团队 教师编写教学案例，并向疾控中心工作人员、临床医生、检验科工作人员以及学习过该课的学生等咨询，不断修订教案。组织有预防医学、食品科学、流行病学、卫生检验相关教学经验的授课教师接受PBL教学培训，开展集体备课，统一教法及授课思路，进行小组试讲。

1.2.3 教学实施 每次课前一周通过网络课程平台发布相关资料，包括案例、教学目标、思考题。每次讨论课3学时，学生交流自己所查阅的资料，商讨问题的解决方案，教师仅在必要时引导。在讨论课后，小组记录员完善讨论记录，小组成员协作完成小组报告，并通过网络课程平台提交。辅导教师对学生发言表现和讨论情况进行记录、评价，学生进行自我评价和组内评价，所有评价均通过网络课程平台进行。

1.3 问卷调查

自行设计调查问卷，将封闭式问题和开放式问题相结合。对PBL组学生进行无记名问卷调查，题目涉及学生对于教学方法的倾向与态度、接受程度、改进建议等。

1.4 成绩评价

期末考试采用闭卷笔试方式，综合对比两组成绩，分析客观题成绩、主观题成绩和理论成绩。

1.5 统计学处理

问卷资料采用描述性统计方法。各部分分数以均数±标准差表示，用SPSS 21.0统计软件进行两独立样本t检验，以P＜0.05为差异有显著性。

2 结果

2.1 PBL组学生对PBL教学法的评价

向PBL组学生发放问卷27份，收回有效问卷26份，有效率96.3%。PBL组学生对PBL教学法的评价见表1。

表1 PBL组学生对PBL教学法的评价[n（%）]

2.2 两组期末考试成绩比较

通过比较两组期末考试成绩发现，两组客观题、理论成绩比较差异无显著性（P＞0.05），但反映学生解决具体问题能力的主观题成绩，PBL组明显高于对照组，差异有显著性（P＜0.05，见表 2）。

表2 两组考试成绩比较（s，分）

表2 两组考试成绩比较（s，分）

注：*P＜0.05

理论成绩65.2±7.8 68.2±7.6 0.180组别 客观题成绩30.1±3.6 29.6±4.2 0.568对照组PBL组P值主观题成绩35.0±6.8 38.5±5.1 0.039*

3 讨论

PBL教学法是由美国教授Howard Barrows于1969年首先提出的，在日本、新加坡、中国香港及台湾等教育发达的国家或地区开展多年，对于培养学生自主学习能力、创新意识具有良好作用[2]。营养与食品卫生学是医学和工学专业知识的综合应用，鉴于该课程在公共卫生教育中的重要地位，我们尝试采用PBL教学法，鼓励学生进行自主学习并开展团队合作，以期达到更好的教学效果，提高学生综合素质。

3.1 学生普遍认可PBL教学法

目前，我国部分医学院校已在营养与食品卫生学课程中开展了PBL教学，然而其授课对象并非预防医学专业学生[6，7]；也有部分高校在营养与食品卫生学课程中尝试将PBL教学和案例教学相结合，但未针对学习效果展开评价[9]。我们将PBL教学法应用于该课程教学中，改变了案例教学法缺乏学生自主学习过程的缺陷，通过真实的案例，以学生为中心，以讨论为主要形式，让学生在解决问题过程中学习卫生应急知识，掌握正确的应急处置方法，同时培养自学、团队协作、沟通交流等能力。

调查显示，PBL教学法应用于营养与食品卫生学课程中，可以充分调动学生学习积极性及主动性，增强分析、解决问题能力，启发学生思维，提升自主学习和团队协作能力。

3.2 PBL教学法可以提升学生解决具体问题能力

通过分析期末考试成绩发现，PBL组主观题成绩明显高于对照组。主观题的解答不仅需要扎实的理论知识，更需要学生具有整合临床、流行病学、卫生统计学、卫生应急等多学科知识解决问题能力。本研究结果表明，PBL教学法相对于传统教学法，在培养学生自主学习能力和解决具体问题能力方面有一定优势。

3.3 PBL教学法结合网络课程平台可以优化教学流程

PBL教学法存在一些缺陷[10，11]，特别是需要分小组教学，占用大量师资，且其准备、案例发放、沟通、反馈、评价环节耗时较多，因此，难以在多门课程中同时开展[12]。本教学组利用网络课程平台，可以节约大量资料准备与分发时间及沟通时间，受到师生的欢迎。

相比于传统教学直接提供问题与答案，PBL教学需要学生围绕问题自行摸索、查阅资料、讨论解决方案，这一过程需要花费大量时间与精力，学生反映前期准备工作量大。因此，可以尝试将几门课程的PBL教学环节进行针对性地整合，形成一门独立的预防医学PBL课程，这也是我们下一步研究的方向。

总之，PBL教学法结合网络课程平台，可以用于营养与食品卫生学教学，并且取得了良好效果。但仍然需要不断总结经验，发现不足并改进，最终探索出一整套适合营养与食品卫生学的教学模式。

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G424．1

B

1671-1246（2018）01-0046-03

2017年四川省创新创业教育示范课程项目“社区健康服务与职业素养”（川教函[2017]38号）；2016年成都医学院校级教改项目“以公卫执业医师资格实践技能考核为导向的营养与食品卫生学课程现场教学法教学改革研究”（JG201604）；2015年成都医学院校级教改项目“PBL教学法结合网络教学平台在《公共卫生事件应急处理方法》课程中的应用”（JG201511）

（*通讯作者：程道梅）