卢曼社会系统理论视角下互联网+时代教师角色困境分析

柳丽娜

(安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

国内互联网+理念的提出可以追溯到2012年，起初它代表的是一种以互联网为基础设施和实现工具的经济发展新形态，随着时间的推移，互联网+理念被迁移运用到多个领域，教育领域也不例外。“‘互联网+’更多强调‘逆袭创新’。”[1]国内很多教育理论研究者与实践工作者纷纷将互联网+与教师专业发展、教师教育模式、教育教学方式等相结合，探讨互联网+时代教师更加有效开展教育教学活动、提升自身素养的有效途径。但事与愿违的是，“随着科技的出现和发展，真善美、手段和目的、事实和价值在社会实践过程中出现了互相脱离的现象！”[2]互联网+时代，“人们通过移动设备把自己牢牢地拴在网络上，从而获得自我的新状态。第一种状态是‘逃离现实世界’：也许他们正在你身边，但他们的精神已经游离到了另一个世界；第二种状态是‘双重体验’：人们能够体验到‘虚拟与现实的双重人生’；第三种状态是‘多任务处理’：人们由于可以同时处理多种事情而赢得了更多时间。”[3]161正是由于互联网+时代的这些特性，给教师角色带来了冲击与挑战，使得教师角色陷入了暂时的困境。本文试图以卢曼社会系统理论分析互联网+时代教师角色的困境。

一、泛化与弱化：互联网+时代教师角色的困境

自古以来，教师就是知识的化身，随着互联网+时代的到来，从对专门知识掌握的深度来看，教师不再是了解、掌握、精通某种专门知识的唯一主体；从对各类知识掌握的广度来看，作为人类的教师远远比不上电脑的存储功能和互联网的涉猎广泛；从对知识传播的速度来看，教师对知识的传播速度远远比不上各类媒体与媒介对知识的传播速度。因此，现实中的教师角色与出生、成长在互联网时代的学生所期待的教师角色之间有较大的落差。互联网+时代的教师角色面临前所未有的挑战，这种挑战一方面表现为教师角色正在被不断泛化，似乎“人人皆可以为师矣”；另一方面表现为教师角色正在被不断弱化，似乎不需要教师也可以做到“处处留心皆学问”。

(一)教师角色的泛化与职业边界的模糊化

互联网+时代，网络与信息的完美结合，使得人们可以随时随地使用网络，搜索自己关心的问题，与不同的人研讨共同关注的话题，寻找对问题的解答，尤其是出生、成长于信息时代的年青一代，网络已成为他们获取知识的重要源泉，甚至已经成为一种生活方式。今天，我们提倡学习型社会，网络正是人们随时随地开展自主学习的媒介与手段之一。在2017年中国教师发展论坛上有专家提到了“各种性质的教育提供者”[4]。从提法上来看，“各种性质的教育提供者”的范围是远远超过“教师”这一角色的，言外之意，除了“教师”以外，还有很多其他的人、组织、机构或媒介在为人们提供着“教育”服务，这已是互联网+时代不争的事实。严格意义上来说，“教育服务”不等于“教育”，从事“教育服务”的人虽然都可以被称为“老师”，但他们未必都是真正的“教师”。

“教师”除了是“教育者”的角色，也是一种社会角色，属于专业知识分子。“福柯提出‘专业知识分子’的概念,强调的是知识分子不应再成为大众代言人,而应‘通过自己专业领域的分析,一直不停地对设定为不言自明的公理提出疑问’。”[5]教师作为专业知识分子的核心价值在于拥有自己的专业领域，并在此领域有所建树。互联网+时代，同一个专业领域内，不同层次的教师，甚至是专门从事该领域研究的专家、学者的研究成果都能同时呈现并在第一时间传播出去，学生可以根据需求从优选择。因此，除专门的教师外，网络世界中在某一专门领域有所建树的传播者都可以被认为是“教师”，学生对其信服与崇拜程度甚至高于现实中自己的老师。教师角色正在被不断泛化。

在教师角色不断被泛化的同时，教师职业的边界也逐渐模糊。社会分工是职业分类的依据。“一种职业是否能够被认可为专业，关键是看这种职业所具备的社会功能的独特程度以及这种职业的不可替代程度。”[6]前互联网时期，教师职业作为一种社会分工，它的劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式是固定的，教师与受教育对象是以面对面的交流为主要形式，双方开展教育教学活动的空间也是相对封闭的，教师职业社会功能的独特性与该职业的不可替代程度较高。互联网的出现逐渐打破了教师职业行为的固定模式、固定场域，尤其是互联网+时代，教师职业的劳动对象、劳动工具以及劳动支出形式都呈现出了无边界化趋势，教师职业的不可替代程度变低。因此，教师职业的边界也被模糊化了。

(二)教师在教育过程中的主导作用被弱化

“所谓教师主导就是教师对学生在主要方面起引导作用的一种教育影响力，集中表现为教师在教育教学过程中的引导、领导与指导作用。”[7]互联网+时代，教师与学生在教育过程中的互动关系，由于互联网因素的加入而变得更加复杂，从教师的角度来看，其主导作用被弱化，主要表现为：

第二，教师在学生“三观”形成过程中的主导作用被弱化。教师职业要求教师代表社会主流价值观，因此在教育过程中，“经常会在事实上以对反思的阻抑、对批判的禁止、以及对创新的控制为代价。”[5]互联网+时代，代表不同利益群体的世界观、人生观、价值观通过各种不同的方式呈现于学生面前，由于教师工作的特殊性，使得“三观”并未定型的学生认为教师仅仅是主流价值观的传道者而抗拒接受其主张，使得教师的主导作用被弱化。

第三，教师在学生教育结果可控性方面的主导作用被弱化。传统教育中，教师面对学生成长的自变量主要有受教育者自身、家庭、社会等因素，互联网+时代，互联网已经在学生自身、家庭、社会等所有因素上附加了其影响，这使得本就复杂的自变量更加复杂，而“教师当然代表不了学生外在环境和教育的全部,但却像一个聚光镜一般,把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件,集中起来发挥影响”[8]，这使得学生接受教育的结果变得更加难以控制、不可预测，与传统教育对学生教育结果的可控性相比，其主导作用被弱化了。

二、系统与激扰：互联网+时代教师角色困境的成因

尼可拉斯·卢曼(Niklas Luhmann 1927-1998)认为，世界是一个大的系统，而这个大的系统是由无数个小系统组成的，系统本身如同细胞，对系统而言，自身之外皆为环境。“每个系统都在系统(即元素与关系)以及它的环境(即一切不属于系统的东西)之间画出一条清楚的界限。”[9]28教育是一个系统，也是由多个子系统构成，虽然每个子系统都是独立的，但它们可以相互沟通，系统存续的动力正是对其自身之外的环境激扰的反应与应对。教学系统是教育系统中重要的子系统，教师是构成教学系统中“教师—学生”这个互动系统的元素，与此同时，“教师”本身作为一种社会角色，也是一个独立的社会子系统。互联网+时代，互联网本身既是一个独立的系统，也是教育系统、教学系统、“教师—学生”互动系统与教师系统的环境。

卢曼认为，系统既是封闭的也是开放的。“一个开放性系统并不必然地要达到这样的一个平衡状态，反而可以只达到一个内部平衡的稳定状态，而这个状态本身又是可变的、可瓦解的及有时间性的。‘一个开放性系统是这样的一个系统：在其中进行着构成元素的流入、流出及交换。’……介于系统与环境之间的交换过程，以及将元素间内在关系加以改变的能力，使得开放性系统在状态改变、元素流失及元素新生的情形下仍能自我维持。”[9]30教育系统是一个开放系统，它的维持与进步不仅要依靠系统内部的运作，同时也需要与系统的环境发生作用。虽然系统不与环境发生输入与输出关系，但系统对环境的适应与改变的过程就是系统对环境的激扰产生反应、适应与改变的过程。

教师角色之所以在互联网+时代出现泛化及功能弱化现象，原因就在于作为教育系统元素之一的教师，在应对环境对其激扰的情况下，必须作出反应的需求与教育传统中对教师角色的限定之间存在矛盾。这种矛盾又可从外部环境与教育系统内部来分析。

(一)教师角色的新需求与教育传统对教师角色限定的矛盾

随着互联网对人们生活的广泛和深入渗透，现代社会的发展越来越依赖于信息技术的飞速发展。因此，为了让大多数人能够跟上现代社会的发展速度，进一步推动社会的进步，人类知识的更新速度与能力的发展必须更快、人们必须了解与掌握的知识与能力的范围必须更加宽泛，人类自然而然地跨入了学习型社会，全民学习、终身学习成为必然。“学习型社会就其形式来说，是要创造一个全民学习和终身学习的社会；就其实质来说，就是一个‘以学习求发展的社会’。”[10]互联网+时代，互联网成为人们开展学习最为便利的工具之一，它的出现，使人们时时能学、处处可学。某种意义上说，学习型社会的出现就是以被大众普遍接受的互联网为代表的科学技术引起的技术进步与变革对教育系统产生激扰后，教育系统作出的反应，而这种反应又成为对教师系统进行激扰的因素。教师系统作为社会系统的一种，必须对激扰作出适当的反应，才能维持系统的继续运作与进化。但是，在教育传统中，似乎只有课堂教学才是真正的教育，而课堂教学在时间与空间上是有严格限制的，同时也是封闭的，教师需要在限定的时间完成限定的教学任务。因此，单一的传统的课堂教学已不能满足学习型社会对人们多方面知识的快速扩充与能力的快速发展的需求。教育系统为了对以互联网为代表的现代技术的飞速发展这个环境的激扰作出适当的反应，就必须在课堂教学之外通过其他的途径满足人们对自我发展的要求，弥补学校教育与课堂教学的不足。在这种情况下，承担教育功能的主体范围被扩大，教师角色的泛化就成为必然。

为了能够保持学生们的学习积极性，进一步激励学生通过参加大赛来提高自己，作为高校的管理层面应该建立相应的鼓励机制。高校鼓励机制的建立，能够保证指导教师团队的稳定发展，确保学生参赛的积极性和学生学习的劲头。

(二)教师系统自我再制的需要与教育传统对教师角色要求之间的矛盾

教师系统作为社会的一个子系统，具有社会系统的特性，它是一个自我组织。自我组织持存的方式是自我再制。卢曼认为：“自我再制的进行方式是，这些构成体自己生产及制造出构成它自己(即构成体)的组成部分(Komponente，Bestandteil)，也就是说，构成体持续地透过自己特有的运作来制造出特有的组织。我们必须这么想：组成部分在一个循环式过程中彼此互动着；同时，系统也持续地制造出组成部分，而这些组成部分对系统的维持是必要的。”[9]63系统的自我再制是一个循环系统，作为具有开放性的社会系统，它的这种自我再制并不是封闭性的自我循环，而是系统在受到外界激扰后改变自己以适应环境的动态循环。由于互联网这个环境的激扰，自我组织对环境的适应与改变是系统自我再制的必要前提。可见，教师系统在互联网系统的激扰下是必须自我再制的，而自我再制不是简单的、单向的循环过程，应该是一个螺旋式的、复杂的改变自身后的再制过程。然而，现实中无论是传统教育中提倡教师角色的主体性与权威性，还是现代教育中提倡教师角色的主导性与互动性，都只是对教师角色这个元素进行非此即彼的简单改造，并不符合教师系统自我再制的需求。教师系统自我再制的表现形式是复杂多样的，由于现实中对教师角色改造的简单化处理，必然呈现出教师角色功能弱化的特征。

三、适时反应与自我再制：互联网+时代教师角色困境的突破

互联网+时代，教师角色已经不仅仅是师生教学互动系统中的一个元素，应该将它自身作为一个独立的社会系统去看待，既然是一个独立的系统，它就应该具有以下特征：

(一)教师能够根据环境的激扰适时作出反应

互联网本身是变幻无穷、包罗万象的，“‘它是如此之快——就像你跪着种下一棵树的种子，然后在你还没来得及抬脚起身的时候，它就已经茂盛到吞没了整个村庄’(詹姆斯·格莱客，James Gleick)，因此，我们唯一可以预知的是，不仅你、我，整个世界都将互联互通，并且数字的海洋将无处不在。”[11]7它对整个社会系统的激扰是频繁的、复杂的、全方位的、与时俱进的，已经渗透到人们生活的方方面面。教师系统作为社会系统的一种，也必须正视并接受互联网系统的激扰。作为社会子系统的教师系统中的教师，虽然不能等同于纯粹以意识系统与心理系统为特征的“人”，但作为“人”又是教师这一社会角色不可回避的特性。康德认为，“一切能够通过我们的行为获得的对象的价值，在任何时候都是有条件的。其存在固然不是依据我们的意志，而是依据自然的意志的存在者，如果它们是无理性的存在者，就仍然只有一种相对的价值，乃是作为手段，因而叫做事物。与此相反，理性存在者被称为人格，因为它们的本性就已经使它们凸显为目的自身，亦即凸显为不可以仅仅当作手段来使用的东西，所以就此而言限制着一切任性(并且是敬重的一个对象)。”[12]48-49互联网可以成为教师开展教育教学活动的手段和工具，成为教学技术这个教学过程中全部规则中的一部分，但它只能成为工具，而不能成为牵制教师开展教育教学活动的缰绳。教师作为“人”是理性的存在者，必须在延续教育教学系统核心特质的同时，适时对环境的激扰作出适当的反应。

(二)教师系统能够实现自我再制

教师系统是一个独立的社会系统，它的维持与发展除了必须有动力外，还要能够实现系统的自我再制。卢曼认为自我再制的“再制”是递回性的再制。“‘递回性’是指再生产过程，这个过程持续地将其运作后的产物及结果当作继续运作的基础。”[9]66即系统在应对环境激扰后实现元素的更新，更新后的元素会成为系统继续运作下去的基础。换言之，系统自我再制后生成的新元素构成了系统新的运作状态，这种新的运作状态又影响着系统自身的新运作，这种影响可能会推动系统向更好的方向发展，从而更加强大，维持系统的持存和推动系统的进化；也可能会推动系统向相反的方向发展，进而使系统衰弱或消亡。互联网+时代，教师系统必须在应对互联网系统的激扰下实现进化，在教育教学理念、教育教学方法、教师专业成长、教师培训等方面正视互联网带来的影响，使互联网成为其有利的工具和手段。随着时代的进步，工具和手段会在技术革新的进程中不断演进，人类本身也会由于工具的进步而发生变化。教师工作的对象是人，针对人呈现出的新特征，教师应该合理利用互联网传播的某一专业领域知识作为教育教学的补充；合理利用学生对互联网的强烈关注甚至是依赖，创新教育教学的方式方法；通过帮助学生甄别网络虚拟世界的真与伪、对与错、善与恶，潜移默化地帮助学生形成积极向上的，符合社会主流价值观的世界观、人生观和价值观。只有这样，教师系统才能通过自我再制呈现出新的样态，从而实现自我进化。

互联网+时代，互联网带给教师的不应该只是通过互联网进行的教育教学行为，不只是它带来了多少便利和创造了多少经济价值等问题，更应该指向教育对象，指向教育对象能否获得身心的健康、健全成长。当下，面对互联网+的冲击与挑战，教师陷入了暂时的困境，但只要正视环境的激扰，作出适时适当的反应，就能够推动教师系统自身的进化，实现在育人中育己，在育己中育人，获得专业的成长与人格的完善。

参考文献：

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