从《学记》看翻转课堂环境下大学英语教师教学主导性

李芳军

（西安外国语大学 出国留学人员培训部，陕西 西安 710128）

一、《学记》关于教师教学主导性的阐述

《学记》是我国最古老的教育专著，全文只有1229个字，篇幅短小精悍，文字言简意赅，喻辞生动，内容丰富、深刻[1]。《学记》第十一章“教之所由兴”写道：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而谓之孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”[2]短短40个字，道出了教学成功的四项基本原则或者四个基本要素，即“豫、时、孙、摩”。“豫”，预为之防；“时”，把握时机；“孙”，循序渐进；“摩”，友之事也，切磋琢磨，相观而善。“豫、时、孙、摩”处处彰显教师在教学中始终应该具备的教学基本知识和技能。“豫”要求教师具备关于学生学习的基本知识，如学习行为和学习心理，以及敏锐的教学观察力和高度的教学敏感性。简而言之，教师在开展教学之前要能科学预判学生可能出现的不良学习行为，如拒绝问答、懒于交互等，并在这些不良学习行为发生之前能够及时采取有效措施防患于未然。“时”要求教师精准了解学生的认知水平，把握“可教”时机，选择和传授符合学生认知水平的教学内容，设计富有挑战性的学习任务。“孙”要求教师既要透彻了解学情，更要全面把握教学内容，将学情和教情有机融合，遵循“由易到难、由简到繁、由浅入深、层层递进”的教学设计原则，设计出既能匹配学情又能符合教情的教学程序。“摩”是对学生学习的基本要求，即相互学习，从“善”去“恶”。不过，何为“善”？如何从“善”？何为“恶”？如何去“恶”？学生作为求学者，不见得知之甚清；教师作为教育者，理应明了，并能予以科学指导。鉴于此，教师既应具备区分“善”“恶”之知识，还应具备从“善”和去“恶”之策略，更应具备营造学生从“善”和去“恶”教学氛围之能力。

《学记》虽然成书于2000多年前，但其中包含的教师教学主导性思想至今依然值得借鉴。我们如今处在一个教育高度发达的信息化时代，现代信息技术被广泛应用于教育教学各个领域，既为教师开展教学提供了多模态的手段、平台和空间，也为学生提供了丰富的学习资源和跨时空学习的机会，极大地改变了教师教学理念和方法，也改变了学生的学习方式。近20年来，由于受西方教育理论的影响，教师作用被边缘化[1]，学生作用被扩大化。在这种情况下，教师该如何有所为又有所不为？这是教育理论研究者和一线教师值得深度思考并竭力回答的问题。“有所为”要求教师必须发挥教学导引作用，教会学生如何学习；“有所不为”要求教师必须清晰地界定自身职责和学生职责，想方设法给学生赋予更多学习的权利，提供更多参与学习的机会，发挥学生潜能，促进学生自主学习。鉴于此，学者们开始思考教师在混合教学环境下应如何作为才能促进学生有效学习，达成教学目标。教师教学主导性研究又成为教师发展领域的一个热点话题。

二、西方教育观下的翻转课堂教师教学主导性

“翻转课堂，顾名思义，一反以往之常态，变传统意义上的课堂为课下，变课下为课堂，教师将事先制作好的教学课件或视频提前通过网络平台发布，学生在课前先观看视频中的讲解，然后带着自己不懂的问题来到课堂上与老师和同学们面对面交流。”[3]翻转课堂使教学形态发生了逆转，即从以往的“先教后学”翻转为现在的“先学后教”[4]。翻转课堂教学模式可增强师生互动、生生互动[5-6]，促成学生积极参与课堂活动、合作完成学习任务、开展个性化学习[7]，实现学习所有权从教师端转移到学生端，真正体现以学生为中心的教育理念。与传统课堂教学相比，翻转课堂教学不只是学生知识学习和知识内化两个阶段顺序的简单颠倒，重要的是教师角色发生了根本性变化[8]。从表面上看，翻转课堂似乎强化了学生的主体性，弱化了教师的主导性。事实上，这种对教学形态的翻转只是将以往教师在课堂上一味地主导教学的显性化教学方式转化成教师在课前对整个教学的精心设计以及在课中对教学有序化实施的隐性化教学，这更能加强教师课前对教学实施的隐性化思考。虽然“翻转课堂成功应用的关键点在于学生对教学内容的高效内化”[9]，但是，翻转课堂一旦离开教师课前对教学内容的精心选择、对教学程序的科学化设计、对学生学业评价的精心构思以及教师课中对师生多元交互氛围的积极营造，学生对教学内容的高效内化是很难实现的。从这点上看，翻转课堂并没有弱化教师的主导作用，反而强化了教师对教学的引导性、设计性和评估性。这从近些年学者们从不同的视角对翻转课堂环境下的教师教学主导性进行的较为系统的研究可以窥见一斑。

董黎明、焦宝聪在Robert Talbert[10]对翻转课堂教学研究的基础上，结合翻转课堂理念、系统化设计思想，整合和改进张金磊等提出的“翻转课堂教学模式”[11]和钟晓流等提出的“太极环式模型”[12]，构建了由课内和课外相结合的翻转课堂应用模型。该模型阐释了教师在课中应用和课外应用两个环节中的主导作用：在课外应用阶段，教师需要分析与设计教学，选择与制作教学内容，创建自主学习情境、选择设计自主学习策略，准备课内教学；在课中应用阶段，教师需要创建学生小组相互交流成果的环境，组织与指导学生协作探究、自主探究和成果汇报等教学活动，完善课外教学设计中确定的问题和学生内化环境，评价学生记忆理解阶段以及应用分析阶段成果，完善课外教学设计。陈川等将学习生态视角下的翻转课堂教师主导性归纳为：分析与设计教学，创建网上学习空间，设计并开发教育资源，在线发布教育资源，设计学习任务和活动，参与线上讨论并给予反馈，现场观摩与答疑，综合评价与完善课堂[13]。吴忠良、赵磊将网络学习空间下的翻转课堂教学流程划分为四个阶段，教师在每个阶段的主导性有所不同。在教学资源开发阶段，教师主要编写教学设计、制作课件、录制视频、布置习题；在课前知识传递阶段，教师需要查看学习效果、分析问题、设计课堂活动；在课上拓展升华阶段，教师需要按照课前的设计对学生进行分组，组织课堂活动，密切注意各组学习情况，引导学生运用所学知识解决问题，调动学生参与的积极性，对于各小组解决不了的问题进行个性化辅导；在课后评估总结阶段，教师要检查教学评估，进行总结性评价[14]。成汹涌基于国外研究成果，将翻转课堂教学环境下教师的中介行为描述为设计者、组织者、参与者、促进者、辅助者、帮助者等，并通过实证研究探讨了教师中介行为实施的最佳途径[8]。

目前国内外翻转课堂环境下教师教学主导性研究的理论基础主要来源于西方的建构主义、人本主义和社会互动理论。建构主义理论奠基人Piaget认为，个体从一出生便开始建构自己对世界的理解，理解的有效方式是与环境交互[15]。人本主义代表人物Erikson认为，人从出生到年老的每个阶段都要受到来自社会不同领域的不同人的影响。如果个体能得到对他有重要影响的人的帮助，就能较好地克服挑战、化解危机，完成每个阶段的成长过程，顺利进入下一个发展阶段[16]。在社会互动论看来，儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习就发生在个体与其他人的交往互动中。维果茨基的“中介作用”理论阐述了儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用，并认为有效学习的关键在于儿童和中介人，如教师的交互质量[17]。建构主义另一代表人物Feuerst ei n认为，学习者从一开始便与周围人，如父母、老师、同伴、同学等建立社会联系，再通过与这些人交互学会使用语言、了解世界，学习者身边的这些人，在其认知发展过程中起到中介作用，充当中介者角色。在这些人中，教师除了给学习者提供过程和经验之外，还是学习者和这种过程与经验之间的中介体[18]。教师的中介作用表现在以下几个方面：帮助学习者获得发展进步、学会学习、处理问题、适应各种文化情景和社会变化，以及应对各种挑战所需的知识、技能和策略；帮助学生学会独立思考和独立解决问题；促进教师与学习者之间的互动和积极参与。也就是说，教师的中介作用其实是教师借助语言实现各种教育功能，如引导、启发、反馈等，以帮助学习者更好地完成学习任务，推进学习者认知水平达到更高一级，即达到最近发展区[8]。

中国教育哲学富含深刻的教育教学思想，如孔子提出的“三人行，必有我师焉”的学习说；张载提出的“天地之道无非以至虚为实，人须于虚中求出实。圣人虚之至，故择善自精”的择善而从说，这些教育哲学思想丰富了人类教育发展的思想宝库。在西方翻转课堂教育理念席卷中国教育大地之际，我们能否通过挖掘中国传统优秀教育哲学思想之精华，为翻转课堂教学的本土化开辟一条新路径？只有这样，我们在借鉴西方教育教学理论的过程中才能跟中国社会实际相结合，走出一条西方教育理论中国化的道路。这也是目前教育教学理论研究发展的必然趋势。事实上，国内已有学者在此领域做了一定的探索。如清华大学钟晓流等学者将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想、本杰明·布鲁姆的认知领域教学目标分类理论相结合并进行建模，构建出了一个太极环式的翻转课堂模型，在国内颇有影响[12]。本研究借鉴中国最古老的教育专著《学记》关于教学成功四要素学说，探讨翻转课堂环境下大学英语教师教学主导性。

三、《学记》教育观下的教师教学主导性

（一）预判学生不良学习行为

预判意指人在行动发生前对行动发生过程中有可能出现的各种事件做出的预测或者判断。翻转课堂教学环境下大学英语教师预判是指，教师在实施翻转课堂教学前对学生在翻转课堂环境中可能出现的不良学习行为，进行科学化预测或者精准化分析。学生的学习行为离不开教学环境。教师要预判学生的不良学习行为，首先，搞清楚教学环境。翻转课堂教学环境由课前、课中、课后三个环节构成，其中的课前环境是指虚拟网络教学环境，课中环境是指现实面对面教学环境，课后环境是指知识和技能应用环境。其次，厘清学生学习行为。学习环境不同，学习行为有别。在虚拟网络教学环境中，学生的学习行为主要有自主、交互、呈现、整合等。自主学习行为是学生独立完成网络学习任务所呈现的行为，交互学习行为是学生基于学习主题而开展的师生交互行为，呈现学习行为是学生呈现学习任务完成结果的行为，整合学习行为是学生为了完成学习任务而整合各种学习资源的行为。在现实面对面教学环境中，学生的学习行为主要体现在呈现学习问题、开展师生交互、评价学习效果等。呈现学习问题是指学生将自我或者小组网络学习中遇到的问题在课堂中呈现出来，期望得到同学或者老师的帮助与指点；开展师生交互是指师生通过多元问答等方式，协作解决学习问题；评价学习效果是指学生对网络学习效果和课堂面对面交互效果进行的自我评价。学生在知识和技能应用环境下呈现应用和反思两种学习行为，前者是指学生运用网络和课堂获取的知识和发展的技能解决现实问题的行为，后者主要是指学生对知识和技能运用效果进行的反思行为。再次，实施行为预判。通常有三种方式：问卷调研、深度访谈、课堂观察。问卷调研要求教师依据学生学习行为框架，设计调研问卷，获取调研数据，发现学生不良学习行为表现；深度访谈要求教师基于访谈问题，与学生面对面交谈，从中了解学生学习行为趋向性；课堂观察要求教师借助观察量表，观察、记录、分类、整理学生不良学习行为。最后，采取预防措施。教师应针对学生具体的不良行为提出相应的防范策略。例如，针对部分学生在课堂问答中的迟钝表现，教师有必要调整问答策略，采取因人问答的方式，即对成绩优秀者，教师可以多提挑战性问题，以鼓励这类学生深度思考；对成绩较差者，教师多提简单问题，以唤醒这些学生的问答意识，激发这些学生的问答积极性。

（二）科学组合教学诸要素

《学记》中的“时”迁移到翻转课堂教学中，要求教师必须科学组合教学诸要素。这些要素包括学生的认知水平、教学目标、教学内容、教学方法和学习任务等。认知水平是指学生目前在知识和技能等方面的发展现状，主要包括学生摄入、加工和产出知识和技能的能力、学生对知识掌握的广度和深度、学生对技能应用的自动化程度、以及学生在认知过程中体现的学习态度、学习理念和学习风格等。教师对学生认知水平的了解是开展教学的基础。教师无论是设计教学目标，还是选择教学内容，甚至基于教学目标和教学内容为学生设计学习任务和选择教学方法等，都必须充分考虑学生的认知水平。教学内容和教学目标如果超乎学生的认知能力，学生无法企及，这样的教学显然是一种无效教学。翻转课堂教学特别关注发展学生以下能力：自主学习意识和自主学习能力，师生课堂交互能力和知识与技能应用能力。为了实现这一教学目标，教师必须为学生提供可理解的学习材料，设计学生乐于参与的教学活动。当然，教师依据可理解性学习内容为学生设计一些挑战性的学习任务，以此来鼓励学生发挥学术潜能，探索未知领域，完全可行，也是必要的。当教师在翻转课堂环境下所开展的一切教学活动能够与学生认知水平相吻合时，这样的教学就是一种“把握时机”的教学。

（三）设计递进式教学程序

《学记》中的“孙”体现在翻转课堂教学中要求教师设计递进式的教学程序。递进式教学程序由若干个教学环节构成，每个教学环节既自成体系又相互关联。自成体系是指每个教学环节是一个独立系统，有其自身运作的教学目标、教学内容、教学活动、教学方法、教学评价等；相互关联是指每一个教学环节诸要素跟其它教学环节诸要素既相互关联又层层推进。教师设计递进式教学程序，既要透彻了解学情，更要全面把握教情，将学情和教情有机融合。学情是指学生的学习规律和学习现状。学习规律，即学生获取知识和发展技能的客观规律，或者学生认知结构形成的客观规律。学习现状，即学生目前的知识和技能发展状况、学习情感趋向、学习理念、学习态度等。这里的教情是指教学要素。教师只有在科学认知学情和精准分析教情的基础上，才能有机整合教师的“教”和学生的“学”，设计出既符合学情又符合教情的递进式教学程序。如在翻转课堂网络教学环境中，教师应抓住学生喜欢上网这一特征，围绕教学主题，为学生尽可能多地提供具有关联性、易理解的学习材料，设计富有挑战性的学习任务，督促学生通过自主或者合作方式如期完成。在现实课堂面对面教学环境中，教师应针对学生在网络学习过程中出现的难以解决的问题，抓住学生喜欢陈述观点这一学习特征，通过设计多元问答、课堂辩论、小组研讨等活动，调动学生课堂参与的积极性，集思广益，协同解决学习问题。在知识和技能应用环境中，教师应创设知识和技能应用的环境，鼓励学生学以致用，反思运用效果，拓展学习资源，实现课内学习和课外学习的有机融合。

（四）营造学生相观而善的环境

《学记》中的“摩”意指“切磋琢磨，相观而善”，体现在翻转课堂教学中要求教师营造学生“切磋琢磨，相观而善”的教学环境。学生切磋琢磨什么？如何切磋琢磨？学生相观而善的“善”是什么？教师如何营造学生相观而善的环境？这些都是教师需要慎重思考并着力回答的问题。为此，教师需要做好以下几方面工作。首先，科学界定学生相观而善之“善”。“善”是指学生在翻转课堂教学环境中呈现的有助于知识获取和技能发展的优良学习行为，如积极开展师生交互，按期完成线上学习任务，定期反思自主学习效果，能学以致用等。其次，挖掘学生之“善”。教师可以通过课堂观察、深度访谈、问卷调研等方式，获取学生学习行为数据，依据“善”“恶”标准，择“善”去“恶”。最后，张扬学生学习之“善”。教师列举学生学习行为，通过实例说明学习行为与学习效果之相关性；设计学生相观而善的教学活动，如呈现活动、对话活动、辩论活动等，鼓励有“善”为的学生陈述“善”举，以此矫正学生可能存在的不良学习行为和理解上的偏误。