历史教学中思维可视化形态路径的深度建构

关键词 思维可视化，形态解析，教学方法

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2017）19-0042-08

知识一般会被分为两大类，一类是能够用文字、图表、符号等加以表述的；另一类是不能够表述而能在行动中获得的。我们通常称前者为显性知识，称后者为隐性知识。实现历史知识传递的有效途径之一，就是让隐性知识显性化，让知识构建活动具有思维可视化的特征。

历史教学中的思维可视化，是视觉表征在改善两个或两个以上的人之间的知识传递。一般而言，“可视化是把各种文字符号图形化或图像化，可视化教学就是以师生为主体，利用计算机、多媒体技术和网络技术等把复杂、抽象的教学内容转化为图形、图像表示出来”。①本文所论的思维可视化，主要是指用来帮助学生掌握史实概念、理解史事、感悟史论的，同时将结构化思考、逻辑性思考、辩证性思考、追问意识等融合进来的图示思维法。除去表达史实之外，思维可视化的历史教学目标，还在于传输师生的见解、经验、态度、期望、观点、预测及相应的价值观，并以这种方式帮助师生正确地重构历史理解。

一、历史教学思维可视化的路径类型

历史教学的思维可视化，是以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、知识结构、认知策略清晰地呈现出来。通俗地说，是把师生大脑中的历史学科思维给“画”出来的过程。思维可视化历史教学的技术有两大分类：一是思维导图、思维地图、概念图等方法；二是生成图示的Mindmanager、Mindmapper等软件系统。历史教学思维可视化的活動，能聚焦学生心理、把握知识规律、优化加工策略、增加学习效率，从而有效地促进了学生历史知识的理解运用。

历史教师运用可视化技术会有一些误识：比如认为思维可视化就是画画思维导图；热衷于教材知识的重复记忆，认为“画图”浪费时间；认为画图仅是为了提高记忆效率，曲解“有效学习原理”；仅关注可视化，严重丢失了“思维”，等等。我们通过分析会发现：实践上思维导图是可视化的重要方法之一，但不能等同于思维可视化，而可视化的确有助于提高史实的记忆效率，但可视化的重点在于发展思维，而非仅是记忆史实，缺乏思维的可视化，不能称为思维可视化。所以，可视化是教学的手段，思维才是学习的核心，思维可视化的路径类型参见下页表1。

历史概念图的模型见图1。历史概念图注重知识之间的关系，能构造出一个完整的知识网络，便于师生整体掌握历史学科体系。一般意义上，历史概念图既是教师的备课工具，又是一种学生的学习方法。因为历史学习具有信息点繁杂、知识链冗长、概念名词抽象等特点。这就需要教师精细备课。而单线的历史备课容易把某些重要概念遗漏掉，更重要的是不利于教师整体把握历史教材。历史概念图呈现的知识网络，则可以囊括与主题相关的所有概念。教师只要把所有与主题相关的概念列出，然后通过连线和连接词标注概念之间的关系，最后所有概念的网络图就直观地呈现出来了。使用这样的工具备课既可以保证历史概念的完整性，又可以彰显概念之间的逻辑性。

概念图作为一种历史学习方法显得尤为重要。学生历史学习的常法是机械记忆，这样不容易培育学生的思维。概念图的运用不仅能让学生简便的掌握史实，而且可以根据自己的理解去建构新的历史知识体系，整体上把握历史发展的脉络，从而激发学生的学习兴趣、提高历史解释能力。当概念图被视为一种新型教学评价工具时，其教学功效如一位教育专家所说：“传统的书面考试的评价方式，对于学生建构知识的能力考查不足。而概念图在这方面却占有优势，教师可以通过观察学生制作的概念图，了解学生对知识的掌握深度和建构知识的能力”。①

历史思维导图的模型见图2。思维导图是师生学习活动思考过程的展现。它比较注重激活师生发散性思维。历史教师利用思维导图的绘制，通过观察学生的学习行为，可以发现学生思维方式的差异性，可以对学生采用有针对性的对话、指导等教学活动，从而激发学生强烈的学科探究欲望。

历史知识地图小种类繁多，其一般模型图此处省略。历史知识地图是第三大类可视化方法，其每一小种类的地图功能各不相同。所以，历史教师可以根据学科知识的不同，选用与之相配的知识地图。在传统的历史教学中，教师常选用的是括号图、树形图等小类法，选择的种类算是比较单一的，基本上对其他类知识地图的了解不够深入。历史知识地图一般形态简单，绘制手段简易，一线教师需要研究各小种类地图的相关绘图技术。

历史教学中概念图、思维导图、知识地图一起构成了思维可视化的三大路径。这三大路径可以将复杂的知识体系、思维活动形象地展示出来，避免了文字冗杂带来的学习干扰，同时还可以增强学生的动手实践能力。

运用思维可视化技术时面临的困难有：师生对知识概括能力不足，学科思维结构化偏弱，对历史教材研究不深刻，“画图”存在错误（或过于简单）的现象；不知道如何将“图”与具体的学习相结合，运用的效果不好。解决上述困难的最好办法是把历史学科结构及学习策略彻底摸清楚，积极给予学生展示、改进的机会，使图画与学科深度融合到一起。

从历史教学的改革趋势而言，建构思维可视化的形态路径有着重要的战略意义：

第一，内化科学方法，强调学习过程。历史教师运用概念图、思维导图，把所有与主题相关的历史概念进行结构化、网络化，既可以整合新旧知识的逻辑，用简明扼要的方式把历史概念、历史脉络展示出来，提高师生“用”教材的能力，内化科学的学习方法，又可以增强师生对知识的把握深度，使师生的思路更清晰、过程更流畅。思维可视化变“追求学习的结果”为“强调学习的过程”，注重学生学习过程的积极体验和科学方法的内化。历史教学思维可视化是捕捉学生学习创意所必需的，“一方面知识的复杂性，决定了教师和学生需要及时地对某些粗糙、杂乱、无序的思想进行整理，使其变得有序、清晰、精致。另一方面教师和学生会产生一些学习创意，而这些新的想法是转瞬即逝的，错过了就再也难以捕捉了。”①这就要求教师不仅要关注学生对知识目标的认知和追求，更要关注学生能力的发展，注重学生对学习方法的主动探究，遵循学生身心发展的规律，充分发挥学生的潜能。endprint

第二，运用知识信息，内驱学力素养。有些学生掌握历史知识的常用方法是死记硬背，但僵化性记忆的效率较低，而且容易遗忘。历史教学中的思维可视化，可使学生按照自己对知识信息的理解，把自己的思考过程用图的形式示意出来，学生在思考和动手绘制的过程中，既对知识信息进行了深度加工，也达到了对史实的记忆效果，而这种记忆会更加深刻，学习效率也会更高。在知识信息的加工处理过程中，学生的提问比其回答更可贵。这不仅代表学生对教师提问的思考，而且能够思考和这一问题相关的其他问题，举一反三，触类旁通，真正做到了驱动学生学力素养的发展。思维可视化的每次分支、每条连线，都离不开学生的积极参与，离不开学生的认识活动，过程实质上是一种选择、创造的过程，也是学生科学精神、创造精神形成的过程。无论是从知识的掌握到技能的培养，再到情感态度价值观的形成、转化，思维可视化培育了学生的学习内驱力、注意力、认知力和转化力等学力新要素。

第三，运演具象思维，深化历史感悟。历史教学思维可视化，有利于将抽象的问题具体化，能使学科思维更轻松地呈现出来。可以说，师生选择不同的图形，以及在其中插入相关的要素，都能把内敛、抽象的思维过程转化成形式多样的图，使学生的知识见解更加形象而生动。思维可视化历史学科活动主要是使用关键词、简单的图形、线条来表现复杂的观察、制作、搜集整理、思考与结论、表达与交流。一幅图的学科活动可以把一节课乃至一本教材的内容都集中起来，删减了历史教材上杂乱的知识，减轻了记忆负担，加快了知识整理速度。思维可视化给历史学习引入了新机制，把历史物象资料融入到逻辑思维中，这一过程又是师生形象、逻辑和灵感等思维的交叉融合，历史学习自然会更有趣、更高效。可视化具象了历史学科思维，让抽象的问题以形象的感悟表达出来，促使学生形成自己的价值判断和历史感悟。

历史教学的思维可视化，既可以作为先行组织者，在学习开始时将图示给学生，让学生对学科整体内容有一个把握；又可以作为历史教学进程的引导工具，随着教学流程的推进，让图引导学生的思考。此外，思维可视化还可以作为学习的归纳工具，用图引导学生自己总结、概括、分析所学知识，把新旧历史知识联结起来。

二、历史教学思维可视化的形态解析

传统的历史教学设计，隐含了很多无实际意义的要素，整个教学结构不利于师生把握学科体系。同时僵化的教学形态也限制了师生产生创新思维。如果能恰当地运用思维可视化技术的话，历史教学中课堂模式的变革与教学方法的变革会紧密地结合起来，实现形式与本质的协同发展，学生的问题意识、实践能力会得以迅速提高。

1.思维可视化与历史知识建构

（1）历史概念图。历史概念图又可称为概念构图。学生通过历史概念图可以把头脑中诸多的历史要素表达出来，并理清概念之间的关系，进而使历史知识得到宏观上的深化。历史概念图由节点、连线和连接词构成。图示首先把概括性最集中的核心概念置于圆圈（或图框）中，放置于最核心层，形成一个节点。然后，把与之相关的分层概念依次按照一定的逻辑，用连线与核心概念依次相连，连线可以是单向的、双向的，也可以是非方向性的。连线上标注出连接词，用来解释说明两个历史概念之间的联系。如图3。

历史概念图既可用纸笔进行手绘，也可以借助计算机软件進行绘制。手绘具有方便、快捷的优势，利于展示知识的生成过程。历史课堂中执教者常会用粉笔将知识按照一定的逻辑用概念图勾勒出来，按步骤把历史知识结构化，最后将所有相关的概念网络化并展示给学生。学生也可以根据一定的历史要素线索自己绘制概念图。

历史概念图的建构要有一定的直观性。一个好的历史概念图看起来要让人一目了然，一幅历史概念图若过于复杂，让学生看着摸不着头绪。那么，这个概念图就失去了它存在的意义。历史概念图的直观性也不等同于过于简单的再现史实，直观是指历史概念图要包含学生学习的活动、探知、合作的设计过程。这样的直观性可以让历史教师依据学生的构图，了解学生的思维方式，引导学生的思维创新，并使其得到相应的完善。因此，历史概念图把琐碎的知识串连成线，找出众多知识与核心概念的内在联系，使其知识结构在学科活动中更加完整，会最大程度地发掘学生的发散性思维。

（2）历史思维导图。历史思维导图是通过联想、推理等方法，使知识之间建构起联系，形成与主题要素相互联系的各层级知识（或概念）基本的思维网络。历史思维导图把中心主题放于突出位置，通过分支、层级的方式，逐步对历史学科知识进行体系分类。制作历史思维导图一般步骤是要选定中心主题，然后用不同颜色的线条，绘制不同的分支主题，在分支结构骨架之间穿插、标注文字和图形。最后使用线条连接各层内容，使整体布局均匀、整洁，历史教师在绘图的过程中尝试确立自己的不同风格的教学特色。历史思维导图通过颜色、形状等生动化手段，开发学生左右脑，调动学生历史想象力。绘制历史思维导图的过程中，要在各级分支的绘制上注意留白，这样有利于补充之前思维的不足之处。如图4（见下页）。

图4案例的结构清晰，内容明了。历史知识点之间的逻辑关系一目了然。导图中每个节点都可以隐藏，也可加注特殊图形，演示时教师可以随着讲解步骤逐一展开，最终形成一幅完整的历史思维导图。思维导图既利于教师从整体上把握历史知识，同时也可以充分发挥想象，及时地记录教学灵感。学生能有效地参与到历史思维导图的建构中，方便了学生与教师的沟通，真正实现教师与学生的互动协作。学生根据自己对历史知识的理解，参与建构思维导图的过程中与其他人充分地进行交流。

（3）历史思维地图。思维地图“是美国教育学博士David Hyerl创立的帮助人们学习的工具，这是继思维导图和概念图之后又一种知识可视化的教学技术，它在美国兴起并在许多国家和地区被广泛应用于学科教学。”①目前，我国关于思维地图的系统研究比较少，不少人把思维地图误认为是概念图或思维导图。实际上思维地图结合了概念图和思维导图的优势，其图示表征和教学功能有着自己的特点，不能将它们混为一谈，否则将会对教学产生一定的负面影响。endprint

当今的历史思维地图出现了很多的小类型，如圆圈图、气泡图、树形图、括号图、流程图，等等。每一种小类型图并非是固定不变的，完全可以根据实际历史教学需要，在原图基础上进行创新变化。

历史圆圈图一般由两个圆圈构成，中心圆圈内放置主题历史概念，外围写下对主题的理解词汇，词汇可多可少，分层摆放。圆圈图比较适用于对历史概念进行定义。如图5。

历史起泡图是在中心圆圈内放置主题性名词，在周围的圆圈内写下关于对主题的描述性词语，这些词语通常是形容词或名词短语，然后用直线与中心圆圈相连接。与圆圈图不同，起泡图重在增强学生用形容词来描述历史特征。起泡图一般对历史特征属性进行归纳、概括时使用。如图6。

双起泡图是对起泡图的创新与发展，有两个中心圆圈，放置两个主题性名词，中心圆圈外是与各自主题名词相联系的圆圈，圈内放置对历史主题的特征属性进行描述的词语。这两个主题具有相同性或者差异性，相同点的圆圈则可以连接两个中心圆圈。双气泡图适用于对历史事物进行比较对比，以此来展示它们之间的联系区别。如图7。

树形图主要用于对历史知识进行逐层分类，图的顶端一般放置中心主题名词，分层放置中心主题的各个类别，然后依次按照逐级进行分门别类。树形图在历史学习中运用比较多，适用与高中模块专题教学活动和初中单元复习课时使用。如图8。

历史括号图是课堂板书设计时采用最多的图形方式。括号一端放置主题性历史短语，旁侧放置与主题相关的领域内容。括号图的功能是显示知识整体与部分之间的关系。如图9。

历史流程图是在大方框内放置历史现象发展的过程脉络，小方框内放置这一过程的阶段性事件，其间用箭头标注先后次序，阶段性事件即为子过程。历史流程图是用来运演历史事件发展顺序、过程、步骤的方法。如图10。

复式流程图是中心方框内放置主题性历史名词，左侧方框内放置主题历史名词形成的原因，右侧方框内放置主题历史名词发展的结果。复式流程图是分析历史知识形成的过程的。如图11。

历史桥型图的橫线上下两端放置具有相关性的一组学科知识，然后在右侧横线上下两端放置具有类似相关性的一组事物，以进行类比和类推。如图12。①

思维地图具有变换性的绘制特点。相同的历史知识在不同的时期设计的图示也可能是不一样的，也就是说图示不是一成不变的，而是在不断发展完善的。制作优良的历史思维地图。第一步钻研教材，分析教材结构，抓住重难点，搞清章节层次，查证相关资料；第二步是勾勒草图，找出主要历史知识的关键联系。第三步是完成图谱，勾勒草图，分析出关键思维联系，再将其简化为文字、符号，用不同图线绘制正式图谱，重点解决图示的减缩化和形象化问题；第四步设计程序，根据图示在课堂上使用的范围，估计使用的时间，制定展示图示的方法，并根据不同需要考虑图的变换程序。

2.思维可视化与学科研究方法

思维导图由于有了“图”，历史学科探究才会有可操作性。学科探究“路径与方法”的呈现，可以设计“线下”形式，也可以设计“线上”形式。“路径与方法”能帮助学生认识历史结论的形成过程，认识历史概念的丰富内涵。学生根据“方法”的图示情境，通过整理史料，获得学习经验，发散学科思维，能猜测出历史的多种趋势。其间学生能提出各种解决问题的方案，最后通过集中性思维将解决方法进行系统的归类。如图13。在历史学科探究性活动中，“路径与方法”的思维可视化，利用大脑对图的偏好，以图的方式将“研究方法”呈现出来，化抽象为直观，大大提高了探究活动的效率，使图示与思维、图示与活动产生了共振，起到了“探究活动”的指引作用。“研究方法”的图示，最好是分步呈现，因为过程比结论更重要。展示“研究方法”的图示时，要把质疑与改进、自主与合作放在同等重要的位置。

历史概念图也能把学科探究的“研究方法”表达出来。如图14。这一学科活动“研究方法”的示意，是一种思维步骤的形象化。一个好的“研究方法”概念图，可以在师生之间建立起一座由此及彼的学法传递纽带。对一个历史现象进行探究活动时，师生大脑中会有“如何做、怎样做”的模糊认识，如果使之形象化，学生就能领略出探究活动的要领了。“研究方法”的概念图，并不是把什么具体内容都画出来。而是在对探究内容充分研究的基础上，经过创造、转换、绘图等手段，把学科探究方法启发、传递给学生，接着学生再把自己接收来的方法进行编码、处理、储存，以便重新提取和使用。历史学科研究活动中的“方法”图不是具体的知识形象，而是抽象的探究过程及其联系，图示的“示”是核心，“图”仅是一种形式而已。历史教师若能充分利用它来启发学生去探究与发现，一定能到达事半功倍的效果。

思维可视化运用于历史探究，属于教学的流程重构。即以历史情境引导学生进行探究，充分活化思维，完成史料互证的思维尝试，发现需要解决的问题，提出解决问题的策略。然后，教师再进行点拨、升华，给出最优化的解决方法。传统的历史教学注重设计知识的复现，思维可视化教学是为发现式思维而设计的，“研究方法”概念图的关键在于猜想历史细节、培育心理情感。

历史教学思维可视化的各种路径方法中，不论概念图、思维导图，还是思维地图。一定要把讲述法和观察法配合使用。由于图中蕴含着教师的思维过程，要将思维的过程传给学生，教师边演示、边讲解是不可缺少的。讲述可以把历史形成的线索揭示清楚，把历史网络展现明确，把历史结构刻画具体。否则，“图”会沦为干巴巴的知识框架，从而削弱思维可视化的实际效果。这里强调的学生“观察”，就是学生要积极参与到教师的讲述之中去，学生要做出自己的回应。同时，教师要鼓励学生边观察、边仿制，使得历史知识的形成、历史思维的提升和学生的历史体验达到高度统一的状态。

三、历史教学思维可视化的原则指向

历史教学中思维可视化的知识建构，一定会给师生带来耳目一新的感觉，也会取得良好的教学效果。思维可视化的开发和运用应遵循以下原则。endprint

思维可视化的规范性。思维可视化的论证要严密，揭示历史知识之间逻辑的图示以及其中使用的要素应该具有规范性。在设计过程中，使用各种要素符号的形状、位置、颜色及其变化，要体现着历史发展的矛盾及其运动趋势。要素符号的多少、长短、大小、粗细，要体现知识的多少、矛盾的主次、时序的位置、因果的联系等。作为知识信号的语句，要体现着学科表述的严谨。在历史思维可视化的设计和操作过程中，科学与否直接关系着所涉及学科的规范性，所使用的符号、文字都力求精准。师生可以规定一些特殊符号，加上简明的词语，去表达一些历史事物。规范性还要体现在“图”能够发展学生的形象思维和抽象思维，教师不得脱离于教学目标去搭建“图”，思维图要有利于促进学生建构新知识，有利于教师建立历史学习的新支架。

思维可视化的形象化。思维可视化在历史教学中相关的“图”要生动形象，符合学生历史学科知识的审美需要，适应学生的历史学科认知规律。形象性既可以加强学生对历史知识的记忆，又能提升学生猜测历史细节的能力。可视化的思维图，结构要简练，线条要流畅，版式要合理，示意要恰当，要尽量避免视觉理解上的障碍。形象性是本着以学生发展为中心的，要充分与学生进行交流，了解学生的心理特点和已有的知识水平。在历史教学中，如果可视化思维“图”比文字表述还复杂的话，那么“图”就失去其存在的意义了。思维“图”要将复杂的知识加以高度概括，使其浓缩化，将冗长的内容准确地、形象地表达出来。形象化原则还要求教师要根据自己的历史专业能力，量力而行，在思维可视化的设计中扬自己所长，避自己所短。同一个历史思维可视化问题，解决的方法并不是千篇一律的。

思维可视化的差异质。不同的历史学习者由于年龄、智力发展水平的不同，其知识基础不同就存在一定的差异性。这就要求历史教学的思维可视化，一定要关注差异质。这些差异质包括：每个教师的思考角度不同，面对的学生群体不同，获得的准备资料不同，等等。差异质的存在要求教师要针对学生的能力水平，搭建不同类型、不同难度的可视化思维图。如，对历史学习基础比较好的学生，教师要提供抽象一些的可视化思维图，使他们的思维有更大的发展空间，对他们提出相对于其他学生更高的要求，并尽量放手让他们运用已有的历史知识去进一步创新学习；对历史学习基础弱的学生，由于其接受能力弱，教师采取“低坡度、大密度、小步骤”的方法，多提供讲解和示范，搭建多个层次、多个角度的思维可视化支架，让学生顺利实现学习目标。只有差异质的重要性，教师始终坚持“可视化”的针对性，一切思维视化的活动才能永葆活力，才能不断涌现新的成果。

【作者简介】赵士祥，正高级中学教师，南京市第一中学新区分校副校长，主要研究方向为历史课程与教学论、历史教育评价研究。

【责任编辑：李婷軒】endprint