对外汉语教材心理化探析

摘 要：对外汉语教材心理化是科学性的重要标志，是教材的针对性、实用性和趣味性的重要依据。本文从对外汉语教材心理化的内涵入手，在总结已有研究的基础上，分析了目前教材心理化存在的问题以及解决策略。

关键词：对外汉语教材 教材编写 心理化

教材心理化是教材科学性的重要标志，也是决定教材质量的关键因素。教材科学性主要有两个方面：一是教材内容反映学科规律，二是教材遵循学习者的心理规律。换言之，教材要解决两个问题，即知识传递逻辑和学习心理逻辑。因此，所谓对外汉语教材编写四性原则：科学性、实用性、趣味性、针对性，实际上就是这两个逻辑的反映。

进入21世纪以后，对外汉语教材数量猛增但质量没有大的提高，究其原因，是教材没有满足学习者需求，心理化程度不高所致。对外汉语教材如何心理化缺少深入的研究，严重影响了对外汉语教材的适用性。本文从教材心理化基本概念入手，探讨对外汉语教材心理化的现状及策略。

一、对外汉语教材心理化基本概念

（一）教材的内涵

不同的教材观导致人们对教材的内涵理解不同，教材观是对教材属性、功能、内容、结构等的认识[1]。综观历史上不同的教材观，像是钟摆一样在知识传递逻辑和学习心理逻辑之间来回摆荡。传统的教材观认为教材是教师进行知识传授的教学资源，教材按照学科知识体系进行编排，学生被动接受。传统的教材观侧重于知识的传递逻辑，认为教材是学科知识的浓缩和再现，教师必须服从教材的安排。现代教材观呈现多元化趋势，或侧重于学生心理逻辑和学科知识逻辑的统一，例如以杜威为代表的经验主义教育观；或强调知识结构，例如结构主义教材观；或强调学生的心理逻辑，例如建构主义教材观和人本主义教材观。

如今，国内外的教材观多是从学生心理逻辑角度认识教材，认为教材不仅承载知识，而且是实现学生发展，为教学服务的工具，是教学辅助材料，教师拥有自主改造的权利。[2]

教材分为广义和狭义两种。广义的教材是指教师和学生在课堂教学内外所使用的所有教学材料，包括有形的和无形的（物质的和精神的）。例如图书教材、视听教材、电子教材、现实教材。狭义的教材指的是教科书，是课程的核心材料，包括学生用书、教辅用书、练习册等。

（二）教材心理化

教材心理化是美国进步主义教育学家杜威提出的观点，是指教材编写将学科逻辑和心理逻辑有机统一起来，使教材不仅包括“学什么”，还包括“怎么学”。[3]在他看来，教材就是“在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”[4]合理的教材“经过理性的加工，它已经方法化了。”[5]也就是说教材包括学习情境、学习内容和学习方法。教材心理化不是教材和心理的简单相加，而是依据学生的认知特点和心理特征将教材的各元素有机组合在一起，利于学生直接经验的生长。

二、已有研究

通过在CNKI文献检索发现，专门研究对外汉语教材心理化的文章较少，但相关研究成果相对较多，散见于对教材的针对性、趣味性或以学习者为中心的文章或著作中。

（一）专门探讨对外汉语教材心理化。在CNKI上以“对外汉语教材心理化”为主题进行检索，得到61条结果，仅有6篇文章专门探讨此类主题。例如邓恩铭在文章《编写对外汉语教材的心理学思考》（1998）中指出，教材要针对学生已有的认知结构，针对他们的学习目的，并且讨论了知识掌握与技能形成的心理过程；探讨教材趣味性的心理学依据，并对练习的内容和形式提出看法。徐子亮（2010）认为编选对外汉语教材应注意教材所包含的认知含量，即教材需符合学生的学习规律和认知心理活动。

（二）教材的针对性。李泉（2004）认为对外汉语教材针对性的基本要求是，“在教材设计和编写中，要想办法解决适合学习者的自然特点和社会特点、满足学习者的目標需求和心理需求、符合语言学习的环境和学习的条件、体现学科的性质和课型的特点、体现目的语教学的重点和难点这样一些重要问题。”[6]

（三）对外汉语教材趣味性研究。熊晓青（2015）、李芳（2012）等从学习心理角度论述了对外汉语教材编写的趣味性原则。

（四）以学习者为中心的教材编写。例如，牟岭（2008）、延慧（2009）、金丹（2012）等认为对外汉语教材应依据学习者的需求和特点进行编写。除了学习者的生理特点和心理需求外，学生的社会背景、文化背景等都是教材编写需要首先考虑的元素。

综上所述，目前已有的研究对教材心理化的认识比较明确，从多个角度揭示心理化的必要性和实施途径，这些理论和实践探索对教材编写和研究提供了有益的借鉴。但总体看来，理论研究还不够深入，以致教材不能满足使用者需求，或产生“生水土不服”的情况。

三、对外汉语教材心理化理论依据

（一）第二语言习得规律。如前所述，任何教材都涉及到知识传递逻辑和学习心理逻辑，即解决“教（学）什么”和“如何教（学）”的问题。对外汉语教材是汉语作为第二语言的教材，势必研究不同母语者的汉语习得顺序和习得过程，也就是对以下四个问题的回答[7]：

第一，学习者在汉语习得过程中获得了什么？

第二，学习者是如何获得汉语的？

第三，学习者的个体差异。

第四，语言教学对二语习得的影响。

王励勤关于汉语作为第二语言的习得顺序及习得过程的研究，对不同母语者的汉语习得规律进行了较为深入的探讨。对外汉语教材编写的理论基础就是汉语作为第二语言的习得规律，可以说对二语习得规律的研究和掌握程度，最终决定着对外汉语教材的科学性、针对性、趣味性程度。

（二）学习者特点及心理需求。任何教材的编写都要考虑学习者的特点，这是由汉语学习者个体差异决定的。教育学理论中有一条教育原则：因材施教。即依据学习者的个体差异采用不同的教育方式。学习者的个体差异分为两类：一类是群体的差异——国别、社会背景、文化传统、思维方式、价值标准等；一类是个体差异——年龄特征、学习动机、认知风格、性格特征、兴趣爱好、文化修养，以及情感态度等。学习者对汉语的认知和习得掺杂着个人的经验，因此，针对不同的学习情境，从纵向上研究不同年龄段的心理特点，从横向上研究不同职业和不同学习目的的学习需求，便于更有针对性地组织和安排教材的各元素。endprint

（三）教学心理。对外汉语教材是教师和学生进行语言教学与互动的媒介和资源，教师在进行教学时的心理也是教材编写的重要依据。过去，人们认为编写以及评价教材主要考虑学习者的心理就够了，实际上，教和学是一枚硬币的两面，是互动的过程。教材的编写不能不考虑教师的心理因素。很多教师都要依据学学生的特点选择和使用教材。“好用”的教材能够帮助教师更好地设计和组织教学，引起学生的学习兴趣，收到良好的教学效果。许多对外汉语教材“不适合”的一个主要的原因就是没有考虑到国外学生的生理、心理以及文化特点，缺少利于学生学习的方法。因此，对外汉语教材心理化的最终依据是学生心理、学习心理，这是国外自编汉语教材多是以学生为中心的根本原因。

四、对外汉语教材心理化的现状

我国对外汉语教材从上世纪50年代至今，发生了极大的变化。教材的数量飞速增长，种类日益丰富，形成多层次、多类型的教材体系，在量上基本可以满足市场需求。伴随着对外汉语教材的发展，教材编写的理论和实践不断深入，教材编写反映了当前的语言习得和教学心理的研究成果，同时也出现了一些问题。

（一）对汉语作为第二语言习得理论研究不足

第二语言习得理论为对外汉语教材编写提供了理论和实践的指导，但目前的研究仍停留在西方理论介绍较多，而本土研究创新不足的境地。西方的第二语言习得理论和教学理论主要以印欧语系为基础，尽管其理论中的某些内容符合人类认知规律的一些共性，对汉语作为第二语言的教材编写具有借鉴意义，但汉语具有其自身的独特性，在语音、词汇、语法和文字等方面，以及汉语所承载的文化方面，都与印欧语系有着很大的不同。因此，借鉴西方二语习得理论难以更深入地了解汉语习得和学得的复杂性，难以在对外汉语教材编写中起到指导作用。

（二）脱离学习者生活实际，不符合学习者特点

我国对外汉语教材从20世纪50年代以来，已经走过了结构法时期、结构—功能相结合时期、结构—功能—文化相结合时期。[8]很明显，结构法偏重语言结构形式，忽视言语交际功能，脱离生活实际。80年代以来，受西方教育理论和第二语言习得理论的影响，开始充分考虑学生的学习心理和语言习得的特点，贴近学生生活，但仍存在对学习者关注不够的问题。朱志平（2008）以话题排序为例，认为我国的对外汉语教材在话题选择和顺序的安排上还不够精心。在话题选择上，学习者比较关注的一些话题，比如“快餐”和“外卖”等并没有收入教材中。在话题排序上，一些学生比较关注的话题，如“去饭馆”“约会”“请客”等，课本放在了后面，而学生不太关注的一些话题，如“校园环境”“季节气候”等反而放在了前面。话题之间关联度不高，不利于学生新旧知识的衔接。[9]另外，一些教材的对话是为了练习语法，不是正常生活中的人与人之间的对话，脱离现实。[10]

另外，很多教材没有考虑学习者所在国家和文化的特点，课文中文化、词汇的选择和练习的顺序、难度的安排，都欠缺针对性。

（三）缺少趣味性、生动性。

仅就来华学习的留学生来说，他们在年龄、学习目的、学习风格、性格特征、文化传统、价值观等方面都存在差异。因此，教材趣味性存在重口难调的问题。汉语教材缺少趣味性、生动性有两种表现：

第一，教材内容幼稚化倾向。注重语言规范，适应学习者语言水平固然重要，但不能因此低估学习者心理水平。因为“大部分学习汉语的人是成人，虽然汉语水平不高，甚至是零起点，但他们的心理特征、思维方式已经是成人，尽管编写者也注意到这个问题，但仍然未能与学习者的心理水平相符。”[11]

第二，形式單一。以纸质版的教课书为主，缺少配套的活动手册以及多媒体教材及数字产品。另外，封面设计、插图设计以及文字设计等缺少艺术感、设计粗糙、缺乏吸引力。

五、对外汉语教材心理化策略

（一）加强汉语作为第二语言的习得规律研究

二语习得理论是教材心理化重要的理论支撑和实践依据，但二语习得的研究至今有50年的历史，汉语作为第二语言习得研究历史不过20余年，可见，其研究的深度和广度远远没有满足现实的需要。从整体上看，需要加强以下几个方面的研究：一是汉语与学习者母语的关系；二是不同环境下汉语习得顺序与习得过程的研究，例如目的语环境与非目的语环境中汉语习得顺序的研究；三是加强对学习者个性特点的研究；例如不同国别学习者汉语习得规律的研究；四是加强汉语作为第二语言习得的本土研究，依据汉语特点进行的创新性的研究。另外，如何将汉语作为第二语言的习得规律研究成果为教材编写者所用，换言之，使教材内容和形式都符合学习者的二语习得规律，需要长期的努力。

（二）多方位深入分析学习者心理特点。

汉语作为第二语言的学习者自身具有难以预料的复杂性，要编者做到全方位地深入了解也是勉为其难。我们能做到的，就是在掌握一般的汉语习得共性的情况下，有针对性地对某一群体进行多方位的深入分析。教材国别化、本土化问题就是依据不同环境下的学习者的不同需求来编写教材，使之更符合某一群体学习者的共性。然而，了解处于某一国家、文化环境下的学习者并非易事，需要国内外不同领域的专家学者共同合作才能做到。例如教育学、心理学、社会学、语言学等领域的学者组成团队，提供不同国家和文化中的学习者的心理特点及心理需求，才能设计和编写好教材。

（三）课文内容贴近学生生活

按照杜威的观点，教材心理化的表现之一是学习材料贴近学生的现实生活。对于不同的学生群体，课文内容选择应有所不同。例如不同的年龄层次，对话题的兴趣点也不一样。青少年和成人因生活范围不同，关注的话题领域各异。因此应明确教材的适用对象，在广泛调查的基础上，力求课文内容贴近学生生活，体现有趣生动的生活现实，使学生产生并维持强烈的学习动机。另外，在课文顺序安排上，应考虑学习心理特点，使得新旧知识不脱节。endprint

（四）循序渐进原则

不论是儿童还是成人，学习汉语都要遵循由浅入深、循序渐进原则。例如，在儿童汉语教材中，课文的话题选择要从儿童的心理特点出发，尽量兼顾多种类型的话题，如校园文化、自然科学、休闲娱乐、饮食生活等。[12]

（五）教材形式多样

即便是成人也喜欢教材中有直观且美观的插图辅助汉语学习，因此，汉语教材形式应有艺术感，文字设计、封面装帧等都要考虑学习者的心理，使得略有枯燥的语言知识学习和技能练习变成生动形象的美的享受。另外，应注意开发配套的教师参考书、学生辅导书、多媒体教材、数字产品等，为教师和学生提供更多的教学资源。

综上所述，对外汉语教材心理化从理论到实践，都需要深入研究语言习得理论和学生心理，其心理化程度影响了教材科学性、针对性、实用性和趣味性的实现。

参考文献：

[1]陈柏华，高凌飚.教材观研究：类型、特点及前瞻[J].全球教育展望，2010，（6）：63-69.

[2]俞红珍.教材选用取向与不同的教材观[J].教育理论与实践，2005，（8）：42-44.

[3][4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.人民教育出版社，1990.197.181.

[5]张建桥.杜威的教材心理化理论述评[J].石家庄学院学报，2013，（1）：94-97.

[6]李泉.论对外汉语教材的针对性[J].世界汉语教学，2004，（02）：49-57.55.

[7]施家炜.国内汉语第二语言习得研究二十年[J].语言教学与研究，2006，（1）：15-26.

[8]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2003.

[9]朱志平，江丽莉，马思宇.1998-2008十年对外汉语教材述评[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008，（5）：131-137.

[10]李泉.对外汉语教材研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[11]林敏.以学习者为评估者的对外汉语教材评估模式研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2006.42.

[12]张丽，姜蕾.海外儿童汉语教材的课文编写研究[J].海外华文教育，2015，（4）：555-568.

（周冬梅 北京 中國传媒大学文法学部 100024）endprint