谁来领导教师学习？

尹弘飚

我们不妨问问自己：在什么情况下我们愿意改变自己呢？愿意改变自己的原因当然有很多，但归纳起来无非有两类：一类来自内部的驱力和动机，另一类来自外部的压力与挑战。如果我们有一个清晰的自我发展目标，愿意主动去改变自己，这就是内部的原因。不过，现实中我们也经常遇到另一种情况，那就是教师受到外部的刺激或得到他人的启发，而开启了自我发展之路。

一、教师学习的必要性

2007年10月，《经济学人》杂志刊登了这样一则消息：“如何领先全球？”它是基于麦肯锡当年的一个研究報告：“那些全球表现最佳的教育系统是如何胜出的？”我们权且把教育当作一个投入—产出系统，要想有好的产出就要有好的投入。对学校系统来说，要想有好的产出，最直接的投入是什么？是政府对学校的资源投入吗？投入的钱增加了结果就一定会好吗？答案是否定的。美国的生均资源投入历来是全球最高的，但是我们都知道美国学生在国际学生评估中的表现。我们也经常看到政府投入增加，学生表现反而降低的情况，比如瑞典、挪威、新西兰、日本等国。那么，对学校教育的产出而言最重要的因素是什么？是过程。麦肯锡的报告总结了三点：第一，教育系统的质量取决于教师的质量——教师是重要的；第二，提升表现的唯一路径是改善教学——教学是重要的；第三，想取得整个系统内一致的优异表现，只能确保学校向每一位学生都提供了高质量的教学——学生是重要的。

由此看来，教师和教学无比重要。我们来看一下今天教师所处的时代是怎样的。请看两幅漫画。1993年，当互联网刚开始兴起时，大家应该记得有一幅很经典的漫画：一条狗坐在一台电脑前面，告诉另一条狗：“在互联网上，没人知道你是一条狗。”到了2013年，这幅漫画变成了这样：一条狗坐在椅子上，面对一部iPad，旁边写着：“在互联网上，所有人都知道你是一条狗。”时代的变化是多么迅速呀！而现在是2017年，大家有没有注意到，就在前不久，百度的李彦宏坐着无人驾驶汽车上了北京的五环，被交警追着开罚单了；京东送货的不是快递小哥了，而要开始使用无人车、无人机了。最近有一套书全球热卖：《人类简史》《未来简史》，相信不少人已经看过了。如果我们相信《未来简史》中描述的趋势，那就意味着，我们在有生之年，就能目睹人类所从事的工作会被机器大量地替换掉。这是一个工业4.0的时代，AI将会扮演越来越重要的角色，而我们——包括教师，也将面临巨大的挑战。那么，身处教育行业中的我们是不是应该问一下自己：教师会被取代吗？我会被取代吗？我凭什么才不会被AI取代？其实，我相信即使在未来，教师这个行业也不会消失。过去的一个世纪已经向我们证明：每次技术革命到来时，都会有“学校、教师将会消失”的呼声，但至今学校、教师仍然存在。但不可否认的是，这次技术革命给教师带来的挑战和冲击将会是前所未有的。我们若不想被取代，答案只有一个：不断改变自己、提升自己。

因此，教师学习至关重要。

二、教师学习的阻碍

对教师专业发展的研究大体经历了如下转变：从关注外部标准的专业化到内部特征的专业性；从教师的被动发展到自我的主动完善；从教师的个体成长到集体的专业学习。作为成人学习者，教师在学习过程中会表现出明显的问题导向、情境依赖和群体互动等特征。

通常教师的改变会经历三个阶段：一是离开舒适地带。这是对每一位教师来说习以为常、感觉舒适的安全地带，然而一直处于舒适地带就会产生负面的温水煮青蛙效应。二是进入中间地带。这是教师在尝试新的教学方法或理念后体验到的陌生且充满震荡与冲突的区域，并不是每位教师都能从中间地带成功突围。当环境中的不确定性不断增加，而面临的各种矛盾冲突无法解决时，相当多的教师会退回自己原有的舒适地带。三是到达创生地带。如果教师有足够的毅力和智慧，逐步调适自己的经验，往往再加上一些运气，他们会到达一个新的高度，即所谓的创生地带。他们拓展了自己的专业能力，拓宽了自己的眼界，能够更加灵活自如地应对外部的挑战，处理实践中出现的复杂问题。这是教师发展的一种理想状态。

他人在教师学习中会扮演哪些角色？其存在的必要性是什么？就人性而言，大家通常选择停留在自己的舒适地带。他人，尤其是那些堪任教师学习领导者的他人的存在能提供某种外部的激励和目标，唤醒教师的自我发展意识，鼓励教师踏出自己的舒适地带。教师在改变自我的过程中可能遭遇到的最大挫折往往出现在中间地带，这期间教师要付出巨额的人力成本，包括为学习新的方法或理念付出巨大的任务成本，为不断面对情境的不确定性而付出巨大的心理成本，以及和同事建立新的信任与合作关系而付出的社会政治成本。在这个阶段，教师学习领导者的作用尤其重要：他们能为教师提供更为清晰的行动指引，降低任务成本；同时，他们也降低了教师所面临情境中的不确定性，有助于降低心理成本；他们还能让教师体会到自己不是孤军奋战，有可以信赖的盟友，从而补偿教师付出的社会政治成本。

因此，他人，尤其对教师发展起到引领作用的领导者的存在，对教师学习来说必不可少。那么，应该让谁来领导教师的学习？这样的人应当具备哪些特征？应该具有什么样的专业素养？

三、常见的三类教师学习领导者

要回答这些问题，我们还是回到学校实践的情境之中。在我们的学校情境中，教师通常会向三类人学习：一是校长，因为“有什么样的校长，就会有什么样的教师队伍”；二是教研员，他们是学校教育系统中负责促进教师发展的专职人员；三是大学专家，主要包括教师教育、学科领域以及学科教学法等领域的研究人员。现实中，这些人尤其是后两类人员经常会扮演“教师培训者”的角色。那么，他们适合吗？

我们最近在做一项关于中国内地教师专业学习社群的研究。由于一些制度与文化因素，专业学习社群在中国内地的教师学习中十分常见。我们的教师习惯于参加各种校本教研、校际交流与跨区教研活动，这也符合当前提倡教师学习强调集体、互动与协作的趋势。然而，专业学习社群离不开两个保障因素：一是校长的领导能否提供有利的组织条件；二是学校人员之间积累的社会资本，特别是校长与教师之间以及教师同事之间的信任关系——这是人际合作的基础。我们这项研究想看的就是“校长领导实践”和“职员信任”（包括校长—教师之间和教师同事之间的信任）在教师参与专业学习社群活动中所起的作用。我们的研究结果表明，“校长领导实践”对建立职员信任以及专业学习社群的影响都是正向的，并且教师同事信任在校长领导实践与专业学习社群之间起到正向的中介作用，但是，“校长—同事”信任在上述关系中却会发挥一个负向的中介作用。直白地说，当教师更加信任校长时，他们会更少地投入到专业学习社群当中。这一结果告诉我们，至少在中国内地，校长并不适合成为教师学习的领导者。endprint

那么，教研员和大学专家是否适合？答案仍然是否定的。我曾使用“情绪地理”这样的概念框架分析过教师与其培训者之间的人际互动特征。我的研究结果表明，由于教师和教研员、大学专家在专业取向、权力关系以及行动目标上存在差异，这两类人都不适合做教师学习的领导者。比如说，对遵循实用伦理的教师来说，秉承“经验本位、实践导向”的教研员只能在一定程度上支持教师学习，而信奉“知识本位、理论导向”的大学专家能够提供的支持就更少。和教师相比，这两类培训者享有的更高的社会与行政地位反而会给他们之间的人际互动造成障碍。此外，这两类培训者的动机更容易受到非教育因素的影响，而让教师怀疑他们是否是自己真正的盟友。

四、专家教师是教师真正的学习

领导者

我想讲一位老师的故事。这位老师叫万妍，原本是广州109中学生物老师。我2006至2008年在广州做关于高中课程改革实施的调研时访谈过她，她有一句话给我的印象特别深刻。她说：“新课标的理念已经深入到我的骨髓里了。”这是我第一次听到一线老师这么说。我们的调研做了三年，每年都会回到这几所学校，后来我们发现，万老师所言不虚。她给我讲了她的成长经历：她是伴随着新课程改革成长起来的一位高中老师。2001年，高中课程改革还没有开始时，学校选她去赛课。为准备这堂公开课，她尝试把初中生物科新课标的理念融入到高中课堂中，这堂课上得很成功。后来，她又在广州市、广东省的公开课比赛中获了奖。等2004年广东开始实施高中新课程时，她已经领先别人三年在课堂中积累了大量的经验，因此才会在我第一次访谈她时就说出那样的话。2007年我再次见到她时，她刚给江苏南通的教师培训回来。她给我看了一条手机里参与培训的老师发给她的短信：“感谢您！我以前参加过很多培训，但您的培训对我的影响最深刻，帮助和启发最大。希望能够经常得到您的指点和帮助！以往的培训要么是大学教授讲的，纯理论的；要么是教研部门的领导讲的，空洞泛泛，而您的讲座对我的帮助真的很大，很实在、具體，是理论与实践的结合，有很好的指导作用。”显然，一线老师很喜欢万妍这样的培训者。

为什么万妍会受到一线老师的欢迎？一个很重要的原因就是她在自己的课堂实践中始终如一地坚持探索。凡是课程改革中出现的新问题，她都会先在自己的课堂中尝试一番，思考解决问题的方案，不断积累经验。她当时在109中学负责全校的教科研工作，我还记得她曾拿出一份他们交给广州市教育局的课题申请材料，有十万多字，厚厚的一沓。我当时说，我们的博士生开题也写不了这么多字。虽然字数并不意味着质量，但这字数首先反映了态度。她告诉我，做教师培训其实很有压力，但感觉自己的收获也很大。“我感觉这几年的培训工作也是督促、逼着我去进步。我要逼着自己提高水平，不然我哪儿敢开口培训别人，所以就想方设法从一个新的角度、老师们觉得难处理的角度去思考、尝试。我就觉得自己也在成长。”

故事还没有结束。那次调研之后，我们一直保持着联系。2012年，广州市教育局决定将109中学合并到广州四大名校之一的执信中学。万妍去了执信中学，负责整个执信中学三个校区的教科研和教师发展工作。

我把万妍这样的教师称为“专家教师”。让我们来分析一下这类教师和一线教师之间的人际互动特征。不同于教研员和大学专家，专家教师的专业取向是“经验本位、探究导向”，这让他们的教学经验既能始终新颖鲜活，同时又具备一定的逻辑与理论基础；这些专家教师始终以“教学”为主业、以“教师”为本职，因此在行政或社会地位方面与一线教师十分接近；这些专家教师始终以解决教学中的实际问题为行动依归，因此更容易让一线教师觉得“志同道合”。在我看来，这些专家教师就是理想的教师学习领导者。

此外，万妍的成长经历还提醒我们，教师学习的“领导者”首先应该是一位好的成人“学习者”。视培训者为学习者，是有效教师发展的重要特征。这样的教师发展强调的是培训者或领导者与一线教师的持续学习和共同成长。

最后，我想说，每一位身处于变革时代的教师，不妨把变革当作重构自我、提升自我的契机，重新思考个人专业成长中的那些根本问题：在今天这个时代，什么是好的教学？什么是好的教师？我想成为一位什么样的教师？那些教师学习的领导者在哪些方面可以帮助我作出改进？教师还应认识到，不假思索地遵循外部的变革要求并非好事。最重要的是，教师要辨明自我重构的方向，向着自己的目标不断迈进，激发内在学习的动力，不断完善与提升自我。

责任编辑︱李 诗endprint