核心素养下义务教育语文课标建设：从“三维目标”到“四位一体”

黄赫+赵建梅

摘要：核心素养作为课程设计的DNA，是深化我国课程改革的重要理念。回顾基于“三维目标”构建的《义务教育语文课程标准（2011年）》版，新课标的实施将语文教学从“应试教育”转向以“对话”为本质的教学活动，取得丰硕成果。但同时新课标在“目标—评价”上的弊端逐渐显露。目标各维度相互纠缠，评价范围的狭窄，成为了阻碍语文学科向前发展的新壁垒。核心素养作为“三维目标”的升级版，已成为世界大多数国家课程标准构建的新理论基础。因此，通过对“核心素养一语文核心素养”背景和内涵的诠释，建构以语言的应用能力、思维能力、探究能力和审美能力为基础的语文核心素养“四位一体”能力框架，作为语文课程标准研制的新归属参照系，厘清课标中语文核心素养的概念，构建基于语文核心素养的“目标一评价”体系。

关键词：语文核心素养；语文课程标准；三维目标；四位一体

身处全球化、信息化、知识经济时代，面对“漫天飞舞”的信息、社会的不断变迁、来自全球的竞争，我们所拥有的有限之知已不足已去面对这一无限更新的社会，这就要求我们具有更新自己知识结构的学习能力，而不仅仅是掌握知识本身。语言的应用能力、思维能力、探究能力和审美能力是新知识获得的基础学力，也是语文核心素养的“四位一体”能力构成。然而，审视我国2011年的《义务教育语文课程标准》，虽在细枝末节上提及语文核心素养，但其编制的基本理念为“三维目标”。基于“三维目标”编制的语文课标在荡涤“应试教育”的余毒中起到重要作用。但随着时代的更替，构建语文核心素养引领下的语文课程标准已成当务之急。

一、语文核心素养的意涵诠释

（一）核心素养的产生背景及其内涵

在论述语文核心素养之前，有必要获得其上位概念核心素养的内涵。核心素养又称21世纪素养，从语法的构成上看是一个时间+专有名词构成的短语，是核心素养的时代属性和关键性的体现。这一命名特点在研究核心素养具有较强影响力的国际组织和国家中得到充分显现。如著名的国际组织经济合作与发展组织（OECD）将其研制的核心素养总框架命名为“为了新千年学习者的21世纪技能和素养”（21century skills and competences for new mil-lennium learner）。研究核心素养最有影响力的国家中，美国的21世纪技能联盟（Partner-ship for 21Century Skills），简称P21，研究目的是探寻那些让学生获得成功的技能。我国学者林崇德及其专家团队将其学生发展核心素养丛书命名为《21世纪学生发展核心素养研究》。

核心素养的时代属性体现在它产生于知识信息时代，是新时期社会对人才品格和能力的要求。知识成为商品，并发生着日新月异的变化，每一天都有新知识的产生和旧知识的消亡。此外，泛滥的信息充斥着我们的生活，难以对其真伪进行辨别。人们不禁会问，学校所学的知识是否有价值？面对海量的知识，我们又该如何选择？时代需要人才具备怎样的能力？这一系列问题又回到了教育最经典问题，即什么知识最有价值？

核心素养的关键性体现在从众多能力和品格中，筛选出最基本，最关键的素养，能够描述新时代人才的形象和社会的期许。这些关键素养的形成所需的知识就是最有价值的。我国学生发展核心素养包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养。这六大核心素养是学生必备的关键能力而不是能力的全部，是社会对所有人提出的最基本要求，是“有涯之知”和“无涯之学”的桥梁，是21世纪素养的“核心”或关键性体现。因此，关键性是核心素养的首要特征。此外，关键性不是特殊性，核心素養不仅适用于特殊的环境，对特定的学科，群体提出的要求，更应适用于一般的环境，是对所有学科，群体的要求，所以，核心素养的关键性又具有一般性的特质，体现了“核心”的普遍价值。

（二）语文核心素养的“四位一体”能力框架

在语文界，最早出现的是语文素养。在2000年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和《全日制高级中学语文教学大纲（试用修订版）》中将语文素养与人文素养、语文能力并列使用，地位并不突出。随后，在2001年颁布的《语文课程标准》中，提出“全面提高学生的语文素养”，将语文素养视为语文课程基本理念中的核心理念，第一理念。语文素养是一个大集合，其中内含着语文课程所有的目标。包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。此后，在国际研究学科核心素养的冲击下，以及我国教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，要求“修改课程方案和标准。依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。”语文核心素养逐渐浮出水面，成为课标修订的新基本理念。

如前文所述，语文核心素养的“核心”指向的是关键能力和必备品格。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。语文核心素养是从语文素养这个大集合中，依据语文学科的特点，学生身心发展的需要和社会发展的需求，遴选出的最基本素养。因此，从语文素养到语文核心素养是一个化繁为简，优化升级的过程。关于语文核心素养的定义，教育界一直众说纷纭，莫衷一是。但在语文核心素养的形成和发展方面基本取得了一致的认同，包括四个方面：语言构建与应用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化继承与理解。这四个方面集中体现为：语言的应用能力、思维能力、探究能力和审美能力，即“四位一体”的能力框架。其中，语言应用能力是根基，是思维能力，审美能力和探究能力得以实现的路径。这一广泛认识引起了语文界对语用的关注。语用与语文相濡以沫，因为“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当表达和准确理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则”。endprint

“国文是发展儿童的心灵的学科”。语文的学习决不是单纯基础知识的习得，听、说、读、写能力的掌握。一方面，促进沟通与合作，明晰自己的需求，理解他人的意思，全面地发展自己，以此立足于当今社会，即语文工具性的体现；另一方面，语文教科书中精选的名家雅作，学生在“鉴赏”的过程中，情感得以陶冶，获得人文的熏陶，即语文人文性的体现。语文的基本特点是工具性与人文性的统一，核心素养指向的是人的关键能力和必备品格。语言的应用能力、思维能力、鉴赏能力和探究能力是语文工具性的体现。四种关键能力在很大程度上决定着情感的确立，不明语言本身，很难懂得其要表达之意；而情与意获得的过程中又体现着四种关键能力，语文教育应以动机、价值观教育为先——学生明白为什么言说，有想学语文、写作的意愿，才有言语素养提高、发展的可能。能力的获得和品格的形成相辅相成，和谐共进，其中心指向人的全面发展。

二、语文核心素养：语文课标编制的新归属参照系

（一）语文核心素养概念的澄清

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一部分前言中，课程基本理念的第一条目为“全面提高学生的语文素养”。其中将语文素养界定为：语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具备适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应该通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”

从定义的方式上来看，沿用的是“三维目标”的设计方式，从初步的语言积累，掌握基本知识、技能到语文基本方法的获得，习惯的养成再到识字，阅读等能力的获得，最后指向思想道德修养和审美情趣的养成，实现人的全面发展，这是学习语文的过程，从初步的掌握知识技能到习得基本方法最终树立情感态度与价值观。而语文核心素养有其自己的框架体系，是对学生行为结果的描述，是从学生学习结果的角度来回答未来社会所需要的人才是怎么样的，而不是对学习的整个过程的描述。因此，从整体框架上来看，用三维目标来定义语文素养，显然是生搬硬套，新瓶装旧酒，徒有形式而难见成效。正如古德莱德所说：“改革很多时候被视为失败，其实不然，是因为它们从来就未得到实施。”

“课程的核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展有关的、最基本的知识与能力、观念与态度、情感与价值观等等综合的表现。”义务教育阶段，初步掌握语言的应用能力、思维能力、探究能力和审美能力，不仅能够提升语文能力，而且有利于信息的甄别和筛选，有利于新知识的获得，有利于学习能力的形成。以此，超脱特定的语文教学情境，拓展到更为复杂的一般情境中去解决新问题，创造新产品，从而促进人的发展和社会的进步。

综合以上论述，本研究将义务教育阶段语文核心素养定义为：语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，使学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成一定的良好的思想道德素质和一定科学文化素质，为终身学习和个性发展奠定基础。这一定义，在原有语文素养的基础上，去除表述语文学习过程的部分，直指语文最基本的听、说、读、写能力的培养，并以此为基础，发展学生的语文审美能力，思维能力和探究能力，最终获得个性的发展和人的发展。

（二）“四位一体”的课程目标设计

义务教育阶段语文新课标第二部分“课程目标与内容”，对课程目标的设计理念进行如下表述：“课程目标从知识与能力、過程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。”课程与教学目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价值观的具体化。从“素质教育”到“三维目标”再到“核心素养”，教育价值观得到升级和转化，必然也会导致教育目标的重建。

“三维目标”是2001年课程改革的核心理念，在当时及其后若干年内产生了深远的影响。将教育教学活动从应试教育背景下不顾学生身心发展规律，一味地灌输基本知识，基本技能，学生成了被动的知识接受者，少有创造可言的教学模式转变为在知识技能的学习过程中，重视情感态度的培育，方法的掌握和能力的形成，学生成了新知识的“发现者”、“创造者”的教育模式，为教育指明了新的方向。“三维目标”取得了可喜的成绩，但新的问题也在逐渐显露。广大的一线教师在教学设计的过程中，囫囵吞枣，简单机械地套用“三维目标”，对目标的各个维度含义感到困惑，难以把握“三维目标”这一抓手。正如一些教师所言：“一篇课文的教案中，情感、态度与价值观的目标怎么写？过程与方法怎么区别？”广大教师对于“三维目标”难以形成清晰，明确的理解，其根本原因在于“三维目标”内涵交叉，外延纠缠，在实践中难以分清。集中表现在“过程与方法”和“情感态度与价值观”两个维度上。

在“过程与方法”这一维度上，争议的聚焦点为“过程”是否能作为目标。目标是作为行为的结果出现的，而过程是实现这一结果的途径，将过程作为教学结果，是将过程与结果混为一谈。“如果不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响”。我国为何将“过程”作为目标呢？从基础教育课程改革专家工作组组长启泉教授对“过程”的定义中，找到了答案。“过程意指应答性学习环境与交往体验。”“三维目标”是荡涤“应试教育”的一帖解毒剂，体现了学科教学的对话与修炼的本质。学科教学是一种“对话学习”和“修炼学习”的过程。”从中能够发现，将“过程”作为目标，是为了突出在新的教学理念下，学生通过与文本对话，与环境话，与人对话，去发现新知，探索出解决问题的新方式，这一过程注重学生的情感体验和获取知识的方法的掌握，与“应试教育”针锋相对。因此，为了突出学习模式的转换而将“过程”硬生生地塞入“三维目标”之中，不仅造成了学理上讲不通的尴尬局面，而且使一线教师对这一维度的目标含糊不清，无从下手。endprint

在“情感态度与价值观”这一维度上，“纷争”的聚焦在“态度与价值观”从属与情感，所以没必要单独列出。布鲁姆将情感类目标分为：接受、反应、评价、组织、价值内化。我国学者魏聚宏支持布鲁姆的目标分类学，并运用《教育大辞典》中对情感类目标的定义（情感类包括思想、观点和信念。如价值观、态度、审美观等）来支撑自己的观点。在一个目标类目之下，子类目应是彼此独立的，而不是包含与被包含的关系。所以，将舶来的“情感态度与价值观”不加思索地应用与我国的教育目标体系之中，显然有些不妥。

罗素先生曾说：“一个假说，只要他能推动人们对一件事情的认识，无论事后被证明有多荒谬，它都是有用的；但是推动人们对这件事物的认识之后，这个假说便成为了这件事情继续前进的阻碍。”不可否认的是“三维目标”曾是我们冲破“应试教育”壁垒的重要力量，但在新的时代背景之下，“三维目标”又成了制约教育发展的手铐和脚镣，解开这一枷锁，需要“三维目标”的升级，教育理念的转型。在语文核心素养下，基于语言的应用能力、审美能力、思维能力和探究能力四个维度去设计教学目标，已经成为《普通高中语文课程标准（2013年版）》目标设计的指导理念，并在实践中得到充分的证明。义务教育阶段，特别是小学阶段是人发展的关键期，而一些核心素养在特定的教育階段可能更容易取得良好的培养效果。因此，义务教育阶段的语文课标也急需在语文素养“四位一体”的能力框架内进行目标的设计，唯此才能符合当今乃至以后社会对人才规格的要求。

（三）核心素养下评价对象的拓展

评价是对事物作出价值的判断，使其日趋完善的过程。课程评价也是如此，根本目的在于学生能力的提升和教师教学的完善。张华教授认为，要想准确地把握课程与教学评价的涵义，须结合以下几个具体问题。（1）关于课程与教学的计划、活动以及结果，即评价对象的问题；（2）关于对价值或特点的理解问题，这涉及评价的标准；（3）关于评价的方法、途径问题。其中，评价标准涉及的是评价对象与众不同之处，与本论文无关，所以在此不作赘述。义务教育语文新课标第三部分的评价建议在评价的方法和途径问题上有如下表述：“坚持定性评价与定量评价相结合”，“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，更应重视定性评价”。定量评价与定性评价相结合，同时根据语文的学科特点，突出定性评价的重要作用，既能够反映评价对象直观的特质，又能够对某一特质进行深入解读。由此，获得评价对象全面，准确的信息。新课标在评价的方法选择上，令人欢喜。但在评价对象的范围界定上，令人忧愁。“语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系。”对识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的评价，其实质是将评价的重心放在语言的应用能力上，忽略了对思维能力、审美能力和探究能力的评估。如此，“全面考察学生的语文素养”又从何谈起。相对于语言的应用能力而言，思维能力、审美能力和探究能力的评量相对抽象，难以把握。研究核心素养具有较强影响力的经合组织（OECD）的国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment.PI-SA）中阅读素养的评估对于我国全面考察学生的语文核心素养具有参考和借鉴价值。

PISA是经合组织（OECD）所主持的针对世界范围内参与此项目的67个国家和地区（OECD国家）的义务教育阶段15岁青少年进行的大规模国际性教育调查研究。PISA于2000年正式实施，每三年进行一次，每次将阅读素养、教学素养和科学素养中的一方面作为评价的侧重点，进行深入测评。就阅读素养而言，主要通过纸笔测验，凭借选择题和开放题来评定学生的阅读能力。PISA阅读素养的评估把认知心理学原理作为框架，强调互动性的阅读本质和建构性的理解，认为：学生利用已有的知识和社会文化，借助文字及情境线索对阅读内容产生意义。测评的内容分为形成广义的、总体的理解；寻找信息；解释原因；思考文本的内容；思考文本的形式五个方面。评估重要目的不是阅读能力本身，而是个体通过阅读能力基于个人用途、公共用途、工作需要和接受教育四种不同的目的，对连续性和非连续性文本进行鉴赏、思考、探究，获得必要的知识与信息，提出自己的论断。

由此可知，PISA阅读素养测评的对象是语文核心素养的四大基本能力。不仅强调阅读编译和文字上的涵义，而且更关注阅读者在理解或应用书面材料时的个人的积极性和主动性。仿照“扎实学力”的“四层冰山模型”来说明对语文能力进行全面评估的必要性。一座冰山，浮在水面上的一角是“显性学力”——语言的应用能力，那么藏在水下的三层“隐性学力”——思维能力、审美能力、探究能力。“隐性学力”是支撑“显性学力”的基础，二者相辅相成，构成一个整体。既可以从下层向上层推进——即从思维能力、审美能力、探究能力向语言的应用能力运动，又可以从上层向下层渗透——即从语言的应用能力到思维能力、审美能力、探究能力运动。也因此，评价要把语文素养作为一个整体进行测评，而不是单独突出某一种能力。endprint