诗意，在教学中栖息、生长

文︳叶丹

诗意，在教学中栖息、生长

文︳叶丹

“人充满劳绩，但还诗意地栖居于这块大地之上。”我们一直生活在诗的国度，我们的文化是诗性文化，我们的诗教传统源远流长。孔子说：“不学诗，无以言。”但是，现代教育却在有意无意间丢失了这份美好，当下的教育，当下的语文教学，有各种热闹的景象，但我们仍需追寻本真的教育。诗意的教育，企盼诗意在教学的园子里栖息、生长。

两千多年前，孔子的“诗教”理论的核心是教人“温柔敦厚”，使人情感温和谦逊，富有深度，富有远意。现代“诗意语文”理论同样特别推崇人的精神价值，强调语文塑造个性、化育生命的作用。无疑，诗教传统与“诗意语文”互为补充，给我们的语文教学带来了诗意生命意义的思考。

如何建构诗意课堂，如何让语文教育指向人的生命本体，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生，让语文教学成为寻美、追美的过程，达到润物无声的诗意教学境界，我们可以从涵泳韵律、炼字、情境三个维度去实践。

一、涵泳韵律之美，诗意忽现

古人读书非常重视品味玩索，“沉浸浓郁，含英咀华”，“涵泳得深，体味得切，才有得益”。涵泳即为沉浸，只有把书当作水，学生投入其中，方能如鱼得水。

古代诗词言简而义丰，字短而情长，字里行间总启人联想，最需读者反复沉潜涵泳。古诗词教学是语文课堂教学的重要内容，也是教学难点。目前，我们一线语文教师一般会从字面上去涵泳诗词，通过字面上的解读，引导学生理解诗词的情感意蕴。这种教学方法是需要的，但在实际的古诗词教学中，教师很容易陷入过度分析，过高估计孩子的理解水平，将优美的古诗词解析得支离破碎，却没有真正触及诗词的本质。“诗者，以声为用者也”，诗歌是讲究韵律的，有韵才能传达情感。孔子作为精通文学和音乐的大教育家，深知诗歌和音乐对人性情的陶冶作用，经常和他的弟子“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百”。古诗词可以通过吟诵的有效方式，靠天然的呼吸节奏，依字行腔，在沉潜涵泳韵律之中，诗意便会自然出现在学生的声音画面里。

我们看看《江畔独步寻花》：“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”当我们引导学生按照平长仄短、入促韵长的诵读规律去诵读时，诗的节奏出来了：“黄四娘家——花满蹊——，千朵万朵压枝低——，留连——戏蝶时时舞，自在娇莺——恰恰啼——”；当我们入情入境地吟诵，把平声字“蹊”字拖长时，便是领着学生欣赏小路不断、鲜花不断的美景，把“恰恰”两个叠加的入声字吟诵得短促一些，黄莺动听的鸣叫就在耳边“恰恰啼——”；当我们回到韵字：“蹊——低——啼——”，体会“齐”韵的低回婉转，杜甫饱经离乱后的喜春之情便沉潜于一声一韵之中，无需多言。

正所谓“吟咏之间，吐纳珠玉之气；眉睫之际，卷舒风云之色”，吟诵，为我们打开了古诗词教学的另一扇窗，只有将字面和声音意义完美结合，涵泳韵律，才能抵达诗词的内核，获得不一般的古诗词教学的境界。吟诵经典，孩子们自然生命的韵律触碰在诗教文化的土壤上，终有一天，受过经典熏陶的孩子们都会在人生成长的某个节点上“归来笑拈梅花嗅”。

二、涵泳炼字之美，诗意回环

“吟按一个字，捻断数茎须”，古人写诗作词除了讲究平仄韵律，还十分注重炼字。“云破月来花弄影”，一个“弄”字写活了月下之花，诗意尽显。同样，当我们拿到教学文本，第一要做的便是文本细读，这是语文教师要练的第一个“真功夫”。在备课过程中要善于找寻文本中的闪光点，对文本中那些饱含情感、富有意蕴的词语精心锤炼、反复咀嚼。特别是需要涵泳文眼，要找到文本的最佳切入点，并以此统领整个教学过程，营造“一唱三叹”“回环复沓”的诗意课堂。

笔者在执教语文A版六年级下册《张潇洒》这个文本时，没有传统地解读人物形象进而简单发问：张潇洒是一个怎样的孩子？而是涵泳“潇洒”这个文眼，分析人物形象，从闲聊“潇洒”引入：你认为生活中怎样的人可以称为“潇洒”？由辨析“潇洒”展开：你认为张潇洒“潇洒”吗？你是从文章中哪些句子中感受到的？然后回到人名的讨论：你现在知道作者为什么给主人公取名叫“张潇洒”了吗？接着升华：咱们很多经典文学作品中的人名都是很有深意的，像《红楼梦》中的“贾雨村”，暗示“假语村言”；“晴雯”，晴天有颜色的云彩，美丽而短暂。《水浒传》中的108将更是姓名加外号，个性鲜明，呼之欲出。每个人物的姓名都与人物性格有着紧密联系。最后回到文题，留有余音，实现读者、编者、教材的有机对话：《张潇洒》这个故事在秦文君写的《调皮的日子》这本书中并不叫《张潇洒》，而是《小狗乐园》，《张潇洒》这个题目是编入教材时编者改的，你更喜欢哪个题目，说说你的理由。

就这样，在涵泳文眼“潇洒”之间，引导学生领悟人物姓名与塑造人物性格的紧密联系。整个人物形象的解读由词到句到篇，形成一个回环往复、逐层推进的诗意过程，在这种品读涵泳中促使学生进行思想的碰撞，从而深入解读人物形象，一个率真自信、敢想敢做、敢作敢当、思维独特的“张潇洒”的诗意形象出现在语文课堂里，浸润孩子们的生命。

文本细读，找到文眼并非难事，关键是引导学生涵泳文眼，由表及里逐层深入地品读，从而使文本的解读充满思想的火花和回环的诗意。

三、涵泳情境之美，诗意衍生

“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”古诗词讲究意境，诗化教育讲究熏陶、感染，达润物无声之境。当我们仔细研究“诗意语文”的经典课例，便会发现它们有一个相似的特点，那便是在课堂之中，通过诗意的语言，营造一种情境。

有效教学情境的营造有多种方式，在指向表达的阅读教学理念的背景指导下，我们的教师越来越重视语文的工具性，越来越注重读写结合，“语用”的地位逐步提高，但是存在将读写生硬拼凑的现象。例如，学习《观潮》这篇文章，了解了文本由远及近的写景方法，课堂上进行小练笔，让学生按照由远及近的方法写一处景观。这样类似的阅读教学课堂读写训练模式，读是一个对象，写是另外一个对象，没有将读与写诗意地融合，有脱节之感，导致教学效果不佳，训练目标难以达成。如何在课堂教学中实现读写训练的有机融合？我们需要涵泳读写结合的情境。

涵泳读写结合的情境，将学习语言文字的运用与陶冶情感相融合、与理解内容相融合、与渗透学法相融合。需要依据年段教学目标和单元教学目标，在深入品读文本的基础上，找寻文本的空白处，进行读写训练。例如执教《我的伯父鲁迅先生》，依据年段目标及单元教学目标，确定课堂教学目标是：通过品析人物语言，体会人间真情。涵泳情境、读写结合，可以这样展开：跳读文本，找出描写“我”的伯父鲁迅先生的语言，细细地读一读；集中品读伯父鲁迅先生的语言：“哈哈！还是我的记性好。”“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”在品读人物语言时引导学生感悟鲁迅先生关爱晚辈、幽默风趣的长者形象。细细研读文本时，发现伯父救助了车夫之后，作者没有直接描写人物语言，只是写了伯父严肃的神态和深深的叹息。于是联系当时黑暗的社会背景，读写结合，推想人物语言：“这么冷的天，那个拉车的怎么会光着脚拉着车在路上跑呢？”伯父说：“……”学生在推想表达中体会到鲁迅先生深沉的忧国忧民的情怀和“无言之言”的文本表达方式。

“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，语文学科最大的特点就在于它与诗歌的陶冶功效一致，饱含着情感的因素。读与写只有在具体的情境之下，不脱离课境，学生才能自然生成，衍生诗意。语文的工具性和人文性在教学文本中互生互长，将其统一在诗意的情境之中，将会出现别样的意境。

当我们对诗歌的创作方法和“诗意语文”的构建特点，从韵律、炼字、意境等角度进行对照的时候，我们发现了诗意的共通之处，他一定是富有美感、别有意境、回环共生的。诗教传承发扬任重道远，诗意课堂的建构的视角是多种多样的。只要我们的教学是建立在对生命成长的终极关怀的基础之上，诗教传统便会薪火相传，教育生命便会诗意地栖息、生长。

（作者单位：常德市武陵区东升小学）