基于工作过程的高职急危重症护理教学改革研究

刘 悦

（杭州职业技术学院彩虹鱼康复护理学院，浙江 杭州 310018）

基于工作过程的高职急危重症护理教学改革研究

刘 悦

（杭州职业技术学院彩虹鱼康复护理学院，浙江 杭州 310018）

目的 对高职急危重症护理课程进行基于工作过程的教学改革，并评价其效果。方法 以我校2015级护生为对照组、2016级护生为实验组，通过问卷调查对基于工作过程的教学改革前后的急危重症护理课程教学进行评价。结果 实验组对教学的评价高于对照组，差异有显著性。结论 基于工作过程的高职急危重症护理教学改革，能提升护生对课程的学习兴趣和临床实践能力。

工作过程；高职；急危重症护理

基于工作过程的教学是指以工作过程为教学基础、以教学任务为主线的教学[1]。急危重症护理课程侧重临床急症、危重症患者的护理教学，高职教育旨在培养高素质技能型人才，提倡以岗位胜任力培养为导向进行教学任务引领[2]。当前，我校在该课程教学中仍以理论教学为主，缺少临床护理实际工作过程的融入。本研究通过深化校企合作，基于工作过程开展急危重症护理课程教学，突出护生实践能力培养，取得了较好效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

以我校2015级、2016级护生为目标人群，各年级分别选择44名护生，共纳入88名护生作为调查对象。其中，2015级护生为对照组，采用传统教学法；2016级护生为实验组，采用本研究改革后的教学方法。

1.2 方法

教师于校企合作的医院方进行临床学习，收集临床常见急危重症的真实案例。案例涉及的疾病包括急性胸痛、急性冠状动脉综合征、窒息、重症哮喘、急性腹痛、急性上消化道出血、急性有机磷杀虫药中毒、急性一氧化碳中毒、中暑、淹溺、严重创伤、多器官功能障碍综合征。同时，教师在医院急诊科护士长、重症监护室护士长的指导下，制定常见循环系统急症、常见呼吸系统急症、常见消化系统急症、常见急性中毒、常见环境及理化因素损伤、常见重症的临床护理路径和常规护理措施，即常见急危重症护理工作流程。

教学中，教师以临床收集的案例导入，激发护生学习兴趣，并适当提问，随后进入新课教学，讲解该疾病的理论知识。同时，组织护生展开小组讨论，在突出疾病“急”“重”的基础上，让护生以小组为单位，模拟案例的护理情境，制定该疾病的临床护理路径，即对于该患者的实际护理工作过程。随后，教师对护生小组讨论结果进行点评，并讲解正确的护理工作过程。护生在教师指导下于急危重症护理模拟实训室进行该疾病护理模拟实训练习。

课程教学结束后，采用自行设计的急危重症护理课程教学评价表对两组进行调查。问卷包括教学目标、教学态度、教学内容、业务水平、教学效果5个模块20个条目，问卷Cronbach’s alpha系数为0.862，各条目满分为5分，问卷总分为100分。问卷采用匿名方式填写，由研究者统一发放与回收。

1.3 统计学方法

采用SPSS 19.0统计软件对数据进行分析，各条目得分采用均数±标准差进行描述，两组专业认同水平差异采用卡方检验。

2 结果（见表1）

表1 两组护生对教学的评价（±s，分）

表1 两组护生对教学的评价（±s，分）

模块χ 2值P值教学目标教学态度实验组4.5 5±0.7 0 4.5 2±0.7 3 4.8 0±0.4 6 4.8 4±0.3 7 4.5 8 1 9.4 5 2 1.6 5 7 1.8 5 0教学内容上课有明确的目标教师的教学符合我的实际学习水平仪表端庄、情绪饱满、认真负责、工作热情高按时上下课，有教案、讲稿，备课充分，讲课熟练语言清晰流畅，语速适中为人师表，教书育人，关心护生，严格要求能及时辅导答疑教师的课程教学与中职课堂教学有区别内容充实，P P T设置合理，重点突出，讲述清楚，层次分明，逻辑性强内容结合临床实际案例，深入浅出教学手段灵活，教具（录像、挂图、模型等）使用恰当，与教学内容配合度高理论联系实际，培养了创新能力和动手能力能因材施教，我的职业素养得到提高上课生动，具有吸引力，我非常感兴趣教学方法丰富，能采用启发式、讨论式、研究式教学法我对知识的理解能力有所提高，对课程越来越感兴趣作业讲解效果好，对我的学习帮助大我的独立思考能力、评判性思维能力有所提升我的护理职业素养、沟通能力得到提升我的专业操作更加规范、熟练、到位，团队协作能力得到提升条目 对照组4.3 4±0.6 8 4.1 6±0.7 1 4.6 6±0.5 7 4.7 3±0.5 4 4.5 9±0.6 6 4.8 6±0.3 5 4.0 2±0.8 2 3.7 5±0.7 8 3.5 7±0.7 0 4.7 0±0.5 1 4.8 2±0.3 9 4.4 1±0.7 3 4.2 7±0.7 6 4.0 0±0.7 8 0.1 7 7 0.0 1 5 0.4 6 8 0.5 1 5 0.4 9 7 0.7 7 2 0.0 1 2 0.0 1 1 0.0 3 6 3.6 1±0.8 4 3.6 8±0.8 3 0.0 2 5 0.0 2 4业务水平3.5 2±0.7 6 4.3 2±0.8 8 3.5 5±0.7 9 3.6 8±0.8 0 1.7 8 7 0.3 4 0 9.9 6 9 1 0.2 7 8 7.5 3 4 8.5 7 5 8.5 0 5 1 4.3 9 2 2.3 9 5 1 5.9 1 8 7.9 2 2 0.0 0 2 0.8 0 1 0.0 0 1 0.0 3 3教学效果3.5 7±0.7 0 4.2 3±0.9 4 3.5 2±0.7 3 4.2 3±0.9 4 3.7 7±0.7 4 4.0 5±0.7 1 4.1 8±0.7 2 4.1 1±0.6 9 4.4 8±0.6 6 4.2 0±0.7 0 4.1 6±0.7 1 4.0 7±0.7 0 1 0.0 7 9 0.0 1 1 4.5 5±0.5 9 4.0 7±0.7 9 4.3 3 8 1 0.9 9 9 4.5 2±0.6 3 4.4 1 2±0.7 7 3.3 7 9 8.0 8 0 0.3 0 5 0.0 0 8 0.5 0 5 0.0 2 9

3 讨论

3.1 两组护生对急危重症护理教学目标与教学态度的评价

教学改革前后，教师始终以严谨的工作态度，按时上下课，教学目标明确，教学热情较高。因此，实验组与对照组护生对于教师教学目标、教学态度的评价得分总体较高，并且大多数条目得分在教学改革前后无显著性差异。

对于“教师的教学符合我的实际学习水平”条目，实验组护生的评价得分高于对照组，差异有显著性。这可能是因为我校护生均为3校生源，他们在中职阶段已进行了护理知识的学习，并且大多已参与过生产实习，因此他们在高职阶段不满足于单纯的理论教学，而是希望教师基于护生已有的知识水平，结合临床实际案例以及护理工作过程进行教学。改革后的教学中，融入了丰富的临床真实案例，侧重护理工作过程，使护生在既往中职学习水平的基础上得到了提高。对于“能及时辅导答疑”条目，实验组护生的评价得分高于对照组，差异有显著性。这可能是由于教学改革后，课堂中增加了临床护理工作过程的小组讨论以及模拟实训练习，在这些增设的环节中，教师对护生进行分组指导，及时解答他们在练习中遇到的问题，因此护生认为其获得的教师辅导答疑更加及时。

3.2 两组护生对急危重症护理教学内容与业务水平的评价

基于工作过程的教学改革，重在丰富教学内容，提升教师的业务水平，因此在这两个模块，两组护生对大多数条目的评价得分存在显著性差异。

针对“内容结合临床实际案例，深入浅出”“教学手段灵活，教具（录像、挂图、模型等）使用恰当，与教学内容配合度高”“上课生动，具有吸引力，我非常感兴趣”条目，实验组护生的评价得分高于对照组，差异有显著性。这可能是因为教学改革前，教师在教学中仅使用少量从参考书籍中摘录的案例，相对于从临床一线收集的真实案例，这些案例的真实性差，可操作性不强，部分案例存在编写的倾向。因此，护生认为教学改革后教师授课所用的案例较真实，课堂吸引力及护生学习热情和主动性得以提升。

针对“教学方法丰富，能采用启发式、讨论式、研究式教学法”条目，实验组的评价得分高于对照组。这可能是因为教学改革前，教师大多采用理论知识讲授、少数案例学习的授课方式；而改革后，教师在大多数课堂中增加了临床一线案例学习、临床护理工作过程讨论、基于临床护理路径的急危重症护理模拟实训练习，这充分调动了学生的积极性，避免了传统教学”满堂灌”、护生过分依赖教师而被动学习和机械模仿的尴尬局面[3]，以学生为主体，以教师为主导，让学生“动”起来。另外，针对“理论联系实际，培养了创新能力和动手能力”条目，实验组的评价得分显著高于对照组。这可能是由于在案例分析、小组讨论环节中，护生需具有一定的评判性思维能力进行病情鉴别、护理措施选择等，并进行模拟实训练习，因此护生的实践能力得到了提升。

3.3 两组护生对急危重症护理教学效果的评价

教学改革前后，教师始终及时批阅作业，对作业中反映出的学生的优点和存在的问题进行及时反馈；在课堂教学中重视护生护理职业素养（如严谨慎独、爱心耐心）培养。因此，实验组与对照组护生对此的评价得分均较高。

由于教学改革后在模拟实训练习环节中，护生以小组为单位模拟案例情境，在小组中护生各有分工，组长和组员共同讨论护理工作过程，团队合作能力得到提升；在对案例的分析中，小组内护生各抒己见，也有利于培养评判性思维能力。这可能是实验组护生对条目“我的独立思考能力、评判性思维能力有所提升”“我的专业操作更加规范、熟练、到位，团队协作能力提升”的评价得分显著高于对照组的原因。

3.4 建议

通过对比教学改革前后两组护生对急危重症护理课程教学的评价发现，在教学中融入临床一线常见急危重症的真实案例，使护生通过小组讨论制定护理工作流程，并在教师指导下开展急危重症护理模拟实训练习，这一改革方式获得了高职护生较高的评价。既往基于工作过程的教学改革研究在护理专业其他课程中也获得了较好效果[4～6]。我校护生入校前便有一定的护理基础，且高职教育重在培养学生的技术、技能，建议今后在临床护理课程中突出贴近临床一线的护理工作过程教学，为使高职护生成为高素质技能型人才奠定基础。

[1]闻容慧，饶兰．基于工作过程的任务驱动教学模式在儿科门诊护理教学中的运用[J]．医药前沿，2016，6（36）：389-390．

[2]邱惠萍，饶和平，林丽红．基于工作过程的任务引领型教学在传染病护理教学中的应用[J]．中国高等医学教育，2015（10）：69-70．

[3]张小方，杨铁骊，赵影．基于工作过程的任务驱动教学模式在儿科护理教学中的应用探析[J]．卫生职业教育，2015，33（16）：66-67．

[4]唐少兰．基于工作过程的外科护理情境教学的实践[J]．全科护理，2016，14（13）：1383-1385．

[5]李伟萍，郑云海，范福玲，等．工作过程系统化理论在《健康评估》教学中的尝试[J]．中国伤残医学，2013（10）：383-384．

[6]陈璇．以工作过程为导向的项目教学法在健康评估课程中的设计与实施[J]．鄂州大学学报，2016，23（5）：95-97．

G420

B

1671-1246（2017）23-0124-03

注：本文系杭州职业技术学院2017—2018学年校级教改课题（jg201842）