全程教，教思维（上）

何捷

[摘 要]写作教学进行时强调教师在教学全过程中的重要性和不可替代性，它以教为轴心，时时观照儿童的写作思维。“写作”“教学”“儿童”是写作教学进行时的三大关键词。“为儿童写作而教”是写作教学进行时主张的前提与基础，“教学存在”是它教学主张的核心与支撑，“改写一体”是它教学主张的特质与亮点，“变化中合”是它教学主张的要义与信念，“教学与童年并轨”是它教学主张的期盼与旨归。写作教学进行时将寫作的思维、表达、积累、评价、灵感等串联在“教”这个核心轴上，使师生以及教学本身形成和谐、合情、合理的共同体，从而促进儿童实现“易于动笔，乐于表达”的习作教学目标。

[关键词]写作教学进行时；全程教 ；教思维；写作；儿童

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）31-0003-05

其实，干老师这节课，就我而言，应该说是一种相遇。

近5年来，我一直致力于对儿童写作教学方法、策略的探索，酝酿并提出“写作教学进行时”（以下称“进行时”）的写作教学主张。这一教学主张的三大关键词是“写作”“教学”“儿童”。它与其他写作教学主张的最大区别，是强调教师的“教”在教学全过程中的重要性和不可替代性。写作，儿童是主体。在主体写作的全过程中，教师必须履行教的职责，实施有效、合理、科学的教。“进行时”就是以教为轴心，教串联全程，时时观照写作思维，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至学生的言语表达顺利倾吐而出。“进行时”包括写作前的准备、写作后的修改与评价，强调的是写作过程中关注儿童言说的情态，营造乐于表达的氛围，更多给予鼓励，促进学生表达的灵感生发。总之，进行时将关乎写作的思维、表达、积累、评价、灵感等串联在“教”这个核心轴上，师生以及教学本身形成和谐、合情、合理的共同体，相融相通，相伴相生，联合促进儿童实现“易于动笔，乐于表达”的习作教学目标。

具体说，进行时的教学主张具体体现在以下五个方面。

一、写作教学进行时立足“为儿童而教”，这是教学主张的前提与基础

写作教学之所以成为争论的焦点，包括各种教学方法的争鸣、评价指标的差异、教学流派与立场的纷争等，本质上都是对教学原点的认识与界定不同所致。有意思的是，这个原点是一个常识性的盲点，即“为谁而教”的问题。进行时提倡为儿童而教，一切的教学行为都从儿童本位出发，以儿童发展为目标，形成前后连贯的童年写作中轴线。

（一）教学正本：重新发现儿童

儿童教育家陈鹤琴先生曾说：“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的。所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了。”在我国古代，仅仅以生理年龄来定义儿童，用穿着打扮予以区分。这样的观念直接导致了现代教育中“儿童危机”的形成。究竟儿童是什么？儿童有哪些本质属性呢？儿童是人类发展的活化石，复演着人类文明文化的发展史，具有明显的三大属性。

1.自然属性，童年可以看作是最原始的自然的状态。自然性不是指单纯的动物性，而是指儿童具有生命存在和发展所必需的自由天性。这里的“自然”带有自由的意思，即卢梭在《爱弥儿》中描述的“自然人”，是“自由自在的孩子”，能“自由自在地生活”。儿童天生活泼、好问，具有探究精神，渴望新知。卢梭认为这样的自然属性可以通过教育来达成与生活、社会的连接，教育顺应了自然属性，就能促进儿童追求真善美。

2.文化属性，童年是一种文化的存在。儿童具有天生的文化自觉，能主动将自己置身于周遭文化环境中，完成从儿童到成人的转变。人类学将其称之为“文化感应”。它指的就是儿童以一定的方式学习做社会的成年人，成为特定的社会文化系统中的成员。因此，在漫长的童年时期，给儿童带来持续影响的就是文化环境，儿童学习其实就是对这样的环境做出的反映。在整个学习过程中，由于不同的环境因素，加上个人的取舍、喜好、吸纳等，形成各异的人格、品行、气质。正基于此，教育家说：环境就是教育。

3.游戏属性，游戏是童年生活的主旋律。西方教育学者对儿童的游戏属性认识比较早。福禄贝尔发现，儿童是通过游戏来认识世界的，认为游戏对儿童发展具有独特的价值，主张学校体系应该建立在游戏的基础之上。他说：游戏是这一阶段最纯洁的精神产物，是人的整个生活，是任何一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品。儿童的生活就是游戏。在游戏中，他们完成对社会不同角色的认识与扮演，和同伴交往沟通，获得意志品格的形成与完善、情绪情感的生成与体认。参与游戏是儿童最严肃认真对待的事情。在整个过程中，他们是自觉、自愿、自主的，他们的思维不受时空限制，指向当下的欲望和需求，自由往来于现实与想象之间。游戏，可以说是儿童最原始的生活状态，最核心的精神支柱，最具童年代表性的本质特征。

因此，著名儿童研究学者刘晓东教授在《儿童精神哲学》中写道：儿童不只是诗意地栖居于大地上，还诗意地鱼游于历史的长河中，儿童的游戏，儿童的梦想，儿童的艺术，儿童的思想，儿童的全部生活都是史诗，是描绘生命历史，描绘精神历史的诗篇。如果我们能清醒地认识儿童，以儿童作为教学的原点，那么就能实现教学与童年的相融，使教学真正地促进儿童的发展。

（二）教学探因：明晰儿童写作困难的症结

儿童畏惧写作，抵制写作，这是不争的现实。教学的意义就在于发现问题的症结，打破僵局，实施有效教学，促进儿童写作水平的切实提高。症结源于 “外因”和“内因”两方面。

1.外因。

（1）老旧的命题写作套路教学，严重影响儿童写作灵性的发挥。诸如《难忘的事》《敬佩的人》等命题依然占据着小学作文课堂，儿童笔下那些“扶瞎子”“捡夹子”“拎包子”“推车子”“让位子”的“五子登科”型事例，依然经常出现在作文之中。这是古板僵死的命题教学对儿童写作形成制约的缩影。不但如此，教学时那种“耳提面命”的陈旧模式，审题、破题、解题、点题的写作套路依然充斥着常态教学课堂。这些，都集聚成儿童写作难的干扰因素。endprint

（2）指导方式的失当，使儿童写作成为思维缺位的机械操作。儿童从接触写作起，就被灌输篇章式写作的理念：写话要完整，习作要注意谋篇布局，要运用好各种写作技巧……而辅之的指导又是偏重技巧的。如，一篇文章的写作力求涵盖诸方面的训练要点。写人，势必写人物的外貌、行动、语言、心理等，不断重复着凤头、猪肚、豹尾，首尾呼应，点明中心等一成不变的写作流程。这样的训练模式，看似写下一篇篇文章，但每一篇文章都具有相似的模式。在儿童看来，它仅仅是一道让人反感、头疼的作业，成为可以不需要思维就能完成的格式化码字行为。小学阶段不断地重复，无异于叠加对“写作”的误解与厌恶。

（3）与生活的割裂，让儿童写作成为话语无力的空中楼阁。规避对生活的体验，疏于观察，异化生活，把写作压制在课内完成，这些对生活的藐视和规避都直接让儿童写作流于形式。这样导致学生的习作生搬硬套，矫情造作，表达缺乏生活的底气、话语的精神，是虚幻的空中楼阁。相比之下，日本的小砂丘忠义的“生活作文”，山村俊太郎的“生活调查作文”，野村芳兵卫的“生活科学写作”以及日本战后“生活作文”的全面复兴，无不体现着生活与写作的联系，有力地证实了生活对写作提高的重大意义。

（4）对“精品”的执迷导致儿童话语变异，评价成了儿童写作路上的绊脚石。成年人与儿童的话语体系不在同一水平线上，但成年人却剥夺了儿童作为作者的第一修改权，成为儿童写作的终审评价者，以居高临下的姿态出现，用审视文学作品的眼睛，以“认真负责”的态度实施精批细改。这直接导致儿童写作陷入艰难境地，他们被引导着追求所谓的“精品”，舍弃本真的表达。评价的失当导致童言童语变异，向所谓的“美文”看齐，模仿成人的表达，越写越难，越写越看不到成功。

2.内因。

内因指儿童的写作心理反应。从心理学角度看，儿童在写作的全程经常存在负性心理体验，对思维加工、语言表达、言说热情起到干扰与破坏的作用，让知觉变得狭窄迟钝，让思维变得呆板衰缓。具体说来有畏惧心理、厌倦心理、依赖心理和定势心理四种。

（1）畏惧心理。畏惧心理是“果”，之前的外因是“因”。但是，这样的“果”不断强化，也会变成新的“因”，产生更加严重的后果。儿童谈文色变，害怕写作，就是畏惧心理直接的表现。

（2）厌倦心理。一提起写作，他们就烦，就讨厌，不乐意写，应付了事，堆砌文字，这就是厌倦心理在作怪。对兴趣的重视不足，教学方式、方法欠合理，教学评价的刻薄等都会导致厌倦心理的产生。

（3）依赖心理。长期在“嚼烂了喂给你”的教学模式荫罩下，儿童容易产生依赖心理，对教师、范文、家长形成依赖。更加可怕的是，对陈旧失当的教学方式、方法的依赖，将摧毁儿童的写作延续力，让他们形成错误的认识：写作就是这样没意思。福建师范大学孙绍振教授曾经对笔者讲述一个生动案例：孙教授的女儿小时候写院子里的清洁工，虽然每天都见到，但还是写成典型的全心全意为人民服务的高大形象，而现实中清洁工是个残疾人，对工作也缺乏热情。儿童创作人物时，依赖的是旧的图式，鬼使神差地写成样板形象。

（4）定势心理。内容的相似、抒情的空泛、语言的乏味、议论说明的套路，这些都是写作定勢心理在作怪。定势心理造成的写作入套，表现为选材、立意、结构等出现“套板效应”，文章千人一面。譬如，写妈妈，一定是生病陪护；写老师，必须有窗前改作业、课后辅导等典型内容。

探究原因，为我们实施科学有效的教学，化解儿童写作难的症结提供切入点。内外因综合考量，协同解决就是促进儿童顺利踏上写作之路的努力方向。

二、写作教学进行时力主“教学存在”，这是教学主张的核心与支撑

儿童写作究竟是否可教？需要教么？教得好吗？这些问题的争论是近年来写作教学争论的焦点。王荣生教授分析了写作教学缺失的原因，他认为有以下三个方面。一是认为记叙文、说明文、议论文等无明显的文体特征，可以纳入散文式的自由写作范畴，不需教；二是受“写作教不好”的固有观念影响太深，主观上不想教；三是写就的文章本身无用，缺少交际功能，教了也白教。叶黎明教授发现了为数不多的教学，着力在写作动机和写作内容上，唯独最需要教的写作方法却避而不谈，她认为这是回避重点的无效之教。最典型的当属小学五年级辍学的莫言，通过勤奋笔耕终获诺贝尔文学奖。这样的结果似乎已向全世界证明：写作不需要教。但是，教学探索要面向全体，服务大众，需要找到更多具有共性的地方，而不是用一只“黑天鹅”来证明天鹅都是黑的。进行时主张：儿童写作可教，“教”要存在于儿童写作的全过程，要教思维。

（一）合理定位教师角色，让教师为儿童写作护航

传统写作教学中的教师，常以生冷的面孔出现在教学中。他们是命题的发布者，是写作过程的纪律监督员，也是文章的终审裁判。这样的角色无益于儿童写作，甚至成为一种条件反射：看到教师就想到作文，想到作文就感觉烦人。教师和写作一起带给儿童负面的情绪影响。如果将写作比作一次心灵航行的话，那么心中所思就是船长，手中之笔就是船桨，整个写作过程就是美妙的航程。教师是写作之旅的护航者，确保航程顺利、平安、快乐，不断到达新的彼岸。

1.教师是写作课程的设计者。

作为设计者，既要有宏观的课程设计理念，立足于儿童写作发展的需要，合理规划一个阶段的教学内容，设定教学序列，促成教学阶段目标达成；也要精于微观，设计好每一节写作课，确保儿童喜欢，能接受，主动参与，力求言语表达的训练扎实到位，使他们的写作水平在原有的基础上有所提高。

2.教师是过程陪伴者。

这是进行时教学中教师最为突出的角色。陪伴儿童写作的全程，从构思到行文、修改。教师出现在教学的每一个环节中，给儿童心灵慰藉，随时准备为学生排忧解难。

3.教师是教学活动的组织者。

合理有序地组织教学活动，这是教师的职责所在。进行时所提出的组织教学包括以下三个方面的具体内容。一是实现教学推进。进行时非常认可课堂随机生成的资源，主张弹性设计，但不等于无设计。推进就是在原有设计的基础上，确保教学有序进展，完成每一课时的教学任务，同时也为阶段目标的达成奠定基础。二是科学巧妙地安排练习，让“说”与“写”这两种表达训练高频、快捷，多样化地出现在写作教学全程，以实现有效。三是必要的写作辅助与讲授。写作可教，要教给儿童实用的写作知识，要结合当下的写作训练，给儿童现学现用的练习机会，使他们“在游泳中体验游泳的快感”。教师当讲则讲，讲当下用得上的知识与技法。endprint

4.教师是写作活动的参与者。

作为参与者，教师参与命题的讨论，进行构思设想、下水文示范，解决疑难问题，组织即兴互动评价，同时也会进行个别辅导。即便是下课，还进行写作反思、意见的收集。参与，意味着教师不仅在教，自己也在学，也在尝试写。

（二）多样变式的“教”，让教学成为儿童写作的核动力

如何发挥教的作用，让教成为写作这艘航船巨大的核动力呢？核材料裂变后才能转化为核动力。进行时的教要发挥教的巨大作用，关键也在于一个“变”字。

1.变身份，由独到众，变教师“一人教”为儿童“众人教”。

进行时教学过程中的教是开放性的，不仅是教师个人传授知识，儿童之间的互动言说、片段写作观摩等，都可以成为同伴写作的信息源，都是一种有效的教。其实，儿童的写作经验对于同伴来说特别受用。这是经过儿童实践检验，用儿童特有的言语处理后传递的，具有“一听就会，一会就能吸收，一吸收就能转化”的神奇效果。当儿童进行“兵教兵”的尝试时，教师的身份就是倾听者、参与者。

2.变方式，由分到合，变“教”“练”分离为“教”“练”融合。

传统的写作教学，“教”与“练”二者是分离的。以记叙文教学为例，教师常讲授“记叙文六要素”等写作技法，之后由儿童完成一篇记叙文。看似“教”与“练”有关联，其实教师只是照本宣科，儿童写起来也仅是再次我行我素地“炒冷饭”。没有学生会主动用上这些大而泛之的写作“规章制度”。而进行时的“教”与“练”是紧密融合的，教得小而精，教后就练，练后就评，评后就改，改后再议。议是分享，也是一种相互间的教。这样，前后构成良性循环，“教”和“练”不脱节、不隔离，带来即时性、互动性、有效性的效果。

3.变过程，化整为零，变“教一时”为“教全程”。

写作过程一般包括审题、构思、立意、选材、起草、修改、定稿这几个环节。传统的教学会集中在写前进行，也有在写后以评讲的方式进行。这些都是一时性、集中型的“教”。进行时教学为了实现高频练习的强化作用，将完整的篇章写作化为片段练习，课堂上只写重点、难点，写有代表性的片段。在设计上简化了审题、选材、起草、定稿这些环节，强化了构思、立意、修改这三个核心环节，删繁就简，避轻就重，实现短、频、快的高效练习。此时，教师教的重难点也变成了写作全程的辅助。如，创设良好的写作语境，组织游戏活动，在口语交际等写前预热环节中规范言语表达，在静默沉思时循循善诱或是耐心等待，用自己的专业素养进行点拨性示范引领……整个过程实施不同方式，不同作用的教，让儿童写作有温馨、安全、自信的良好心理体验。

（三）凸显写作思维的“教”，让教学为儿童写作导航

写作，从本质上说就是写出隐逸的思维，用语言文字将思维的结果展示出来。马克思认为：“语言是思维本身的要素，思想的生命表现的要素；语言是思想的直接现实。”语言学和人类学研究证实，思维和语言是相互依存、相互促进的。语言是现实的思维，是思维的物质外壳，思维的发展推动语言的发展，语言的发展又促进思维的发展。例如，鲁迅将自己的小说创作过程归纳为“静观默察，烂熟于心；凝神结想，一挥而就”，极其强调思维在写作过程中的重要地位。进行时教学观认为：写作前的自由思维或者是专门为写而进行的写作思维，就是决定写作是否顺利进行的关键和依存。可以说，不思、无思、思不足都会让文字变得枯燥乏味，让写作过程成为折磨。美学争论中的克罗齐派甚至提出：心里想出一种具体的境界，情趣与意象交融，情趣就已表现于那意象中，而这时刻作品也就算完全成就了。至于拿笔来把心里已想好的作品写在纸上，他们认为那并非“表现”，而只是“传达”或“记录”。他们认为表现在心里成就，记录则如把唱出的乐谱灌到留声机上去，全是物理的事实，与艺术无关。这个观点也佐证了思维对写作的重要性。

进行时教学提出“思维是可教，教学就是教思维”的主张。思维可教吗？很多人会摇头。表面上看，“我”怎么想，“你”能教吗？皮亚杰、海斯等也曾提出思维不可教的观点。进行时主张的“思维可教，教思维”不是泛指广义的思维，而是集中针对儿童的写作思维。思维是作者对生活中发现和捕捉的各种生活印象，经过加工、制作、酝酿，使之典型化和理性化，以构成艺术形象的过程。写作思维也称为构思。儿童写作思维是儿童专属的思维方式，是以童眼看世界、童心感受世界，用儿童特有的天真烂漫，无理而美妙的思维对摄取的信息进行加工，用儿童特有的言语进行表达，使世界和个体更加融合，让个体能更加主动地与世界相拥的思维方式。

1.理念先行：教思维就是教会儿童怎样去构思。

大多儿童写作是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。请不要将儿童“咬着笔头，皱着眉头，半天开不了头”的样子当做是构思。此时，他们可能是在写作负面心理的作用下空耗着时间。他们会在迫在眉睫时，在几乎没有完整构思时提笔就写，写完了事。写出来的文章前言不搭后语，段落之间各自为政，前后观点甚至矛盾。这就是不假思索带来的不知所云。文章不通，大半是由思维缺位带来的。进行时教学提倡的“教思维”，不会将思维的定义、概念、特征等陈述性知识传递给儿童，因为那是无效的。我们会通过组织短小、高频的片段写作，口语交际等表达实践，让儿童尽可能多地嘗试、体验，发现某些方法比另一些方法更为快捷有效，用某些方法写成的文章更具可读性，感受到思维的快感。我们期待儿童经过自己的实际经历，在不断地重复印证后，能开始反思并试图构建属于自己的、个性化的、实用有效的写作思维体系。这将成为他们终身的财富。

2.方法多样：设计专门的写作思维训练。

朱智贤教授等通过实验研究，提示我们“教育是作用于思维发展的决定因素。合理的、适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘小学儿童思维品质的潜力，并能促进教学质量的提高”。可见，教育就是让人去思维，教学就是教思维。进行时的写作课堂，可以不写成完整的篇，但是保证每一次动笔都伴随着思考，甚至有时候就为思维训练而写，不拘泥于主题、中心、立意等，纯粹让思维做做体操。我们认为“有想法地写”，指向写作思维训练的写才具有教的意义。因此，进行时的教学课堂就是思维的演武场。如，在课堂教学过程中，我们会经常组织“头脑风暴”训练。结合一个问题进行讨论，不求有统一答案，希望有更多的解决方案，让学生把各自的方法写下来，使发散思维得以锻炼。我们会组织话题辩论活动。针锋相对，各执一词的辩论，训练的是儿童的逆向思维。我们设计了结合直观的图像写作的训练，让直觉思维和逻辑表达在练习中趋于协调，平衡儿童的各种思维的发展。endprint

图（一）就是儿童画下的校园参观图，可以想象，结合这样的图写作是何等的容易与快乐。我们认为“画图”过程也是写作，是思维的预演，写作就是复演，这样的过程也体现和实现着训练的高频。此外，我们还引入了流行的“思维导图”训练法，帮助儿童在作前构思上养成习惯。

图（二）是《蜗牛慢递公司》的作前思维导图。从图中，我们能清晰看见儿童对文章的整体构思，对想象的驾驭。相信经过这样思维整合后写下的文章，更具有理性的妙趣。

3.过程合理：让教学契合写作思维的发展。

进行时的特征之一就是教学全程相伴，写作思维的发展更是教学的重要任务。然而，欲速则不达，背道而驰则离目标更远。因此，我们提倡科学、合理、精心设计教学，让各种训练能与儿童写作思维的发展、成熟相契合，能有效助推思维的发展。具体说来，这有以下四个方面。

（1）由模糊到清晰的过程。儿童对事物的认识与思考是多样、多义、多变、多角度的，当然也是多结果的。这就决定了教思维，首先要认识到写作思维是从复杂、模糊，相对混乱的状态渐入佳境的过程。教师要善于等待，要细心引导，不能急于得到所谓的“正确答案”。特别是儿童的思维，经常处于幼稚、抽象、非理性状态，是一种“说不清，道不明”的朦胧的童真美感，更需要我们放慢教学的步伐，以“慢慢走，欣赏啊”的心态陪伴儿童从模糊到清晰地逐步过渡。教师要相信，多思多议、深思熟虑、思行结合必定能带来思维的清晰、明朗，也带来写作思维的顺畅。

（2）由具象到抽象的过程。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫神思方运，万涂竞萌，规矩虚位，刻镂无形。登山则情满于山，观海则意溢于海，我才之多少，将与风云而并驱矣。”从思维的发端来看，它一般起源于具体的人、事、景、物，具有很強的直观性。叶圣陶先生在《文艺谈》中说：儿童的心里似乎无不凭着直觉的，他们视一切都含有生命，所以常常与椅子对话，与草木微笑。这就是文艺家的宇宙观。儿童若能将他们自己的直觉抒写出来，那一定是无上的美。因此，儿童写作思维的教学应遵循从具体到抽象的原则。教学中，结合年龄特点，多提供声、色、影、音俱佳的可观、可感、可听、可闻、可触摸、可言说的素材，刺激思维，让他们的思维发展有所凭借，让写作思路更快贯通。

（3）由局部到整体的过程。结合进行时片段写作的形式，我们将思维训练按局部到整体的过程推进。先从局部的写作思维入手，构思写好每一句话，用心选词选字；再思考段落层次，注意语段之间的关联、承接；最后结合不同文体、主题的需要，推敲对全文有影响的细节片段、重点片段的写作。如，强调记叙文中的关键情节写作，用细致入微的描写凸显主题；用生动详实的素材为细节，让实用文更具有实用性；适当选用修辞手法，让抒情文的情感饱满；让细节在全文中能发挥出更佳的表达效果。随后，由零散逐渐趋于完整，转向整体的篇章构思。如，立意的升华，段落在全文中的权重调整，材料的取舍，架构的调整等，一切的思考就为了文章更具可读性。

（4）由扶到放的过程。宋末名儒谢枋得选辑并加以评点的古代散文集《文章轨范》中提到：“凡学文，初要胆大，终要胆小。由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹……初学熟之，开广其胸襟，发抒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”儿童写作要遵循“放胆”到“小心”的原则，思维的引导也可以由扶到放，循序渐进的过程。起步阶段的思维训练设计要针对性强，项目专一；提升阶段的思维训练则要涵盖面广，涉及方面多，训练项目综合。训练的最终目的要达到有“一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界等着孩子们去创作，一百种世界等着孩子们去梦想”的美妙境界。（未完待续）

（责编 韦 雄）endprint