“核心素养”与“关键能力”是一回事吗

沈章明

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《意见》），并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。《意见》要求，今后要“在培养基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力的培养”，并且明确列出了四种“关键能力”及其子能力。由此，“关键能力”成为公众关注的热点。人们开始追问，“核心素养”是否就是“关键能力”，“关键能力”会不会取代“核心素养”。那么，“关键能力”是不是新概念？它与“核心素养”之间的关系究竟如何？本文在细读相关文本的基础上试作申说。

一、“核心素养”是“必备品格和关键能力”

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果发布。相关新闻稿重点介绍了该成果的产生过程和具体内容：它是教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，历时三年完成的；它以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

18个基本要点、6类素养、3个方面，都是值得注目的重点，备受关注。然而，人们却忽视了这个课题组对“核心素养”的定义：“学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。”这个定义说得非常清楚：“核心素养”包括两大部分，一部分是“关键能力”，另一部分是“必备品格”。这就是说，“关键能力”固然重要，“必备品格”同样不可或缺，两者兼备才是“核心素养”，才能实现立德树人的教育目标。

从这个角度看，《意见》不提“核心素养”而谈“关键能力”，并不是对前者的否定。《意见》发布之后，人们普遍关注“关键能力”，而没有看到文件对“必备品格”的强调。《意见》在强调“注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”之前，已经用了很大篇幅指示“必备品格”的培养路径，明确提出要“建构以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系”，“深入开展信念教育”，“深入开展以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育、道德教育、社会责任教育、法治教育，加强中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化教育”。国家希望通过这些形式的教育提升学习者的“必备品格”，推进教育改革。

《意见》没有单方面强调“关键能力”的重要性，而是将“必备品格”和“关键能力”并列，当作“健全立德树人系统化落实机制”的两个重要抓手。其用意十分明显，就是要呼应中国学生发展“核心素养”框架，推动这个框架的落实。易言之，《意见》并没有否定“核心素养”，而是突出了“核心素养”的重要性，进一步细化了中国学生发展“核心素养”的目标，指示了方法和路径。

作为国家指导性文件，《意见》没有否定其他相关文件。不仅没有否定，而且十分强调相关文件的连贯性。这种连贯性还表现在对德、智、体、美、劳“五育”的回应上。《意见》以“必备品格”和“關键能力”指代德育和智育，同时强调“切实加强和改进体育，改变美育薄弱局面，深入开展劳动教育，加强心理健康教育和国防教育”，既具有改革的新意，又兼顾优良的教育传统。

二、“关键能力”是发展“核心素养”的关键

“关键能力”细目的出台体现了改革新意，它不是“核心素养”的全部，却是发展“核心素养”的关键。

《意见》首次明确了隶属于“核心素养”的“关键能力”的大类和子能力。“关键能力”有四种，第一种是“认知能力”，具备此种能力的人要具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，以及终身学习的意识和能力；第二种是“合作能力”，即自我管理，与他人合作，过集体生活，处理好个人与社会关系，遵守、履行道德准则和行为规范的能力；第三种是“创新能力”，要求学生具有好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造；第四种是“职业能力”，指适应社会需求，能够树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，能够践行知行合一，积极动手实践，解决实际问题。

四种“关键能力”的提出，回应了国际上重视能力的思潮，优化了中国学生发展“核心素养”框架，也突出了中国学生发展“核心素养”的任务重点。从大类之间的关系看，四种能力间的逻辑关联很明确，培养次第较易排列。如表1所示，首先应该继续重视基础知识和基本技能的习得，在这个过程中培养学生的认知能力；其次，培养学生的外显的合作能力与内在的创新能力，让两者交融，努力达到浑成圆融的境界；最后，习得职业能力。职业能力可以在前三种能力的培养过程中得到直接或间接的培养，是前三种能力的行为结果表征。习得了前三种能力，职业能力也就可以随之而形成。

有了大的培养次第，还要关注四大“关键能力”的子能力，研究具体落实方案。可是，一旦触及“关键能力”的子能力，问题就变得复杂。四大“关键能力”的子能力较多，子能力之间的逻辑关联和培养次序较难把握。如果根据人的成长规律分析，这些子能力可能还需要重新归类和排序。

一般而言，学习者首先需要保持与生俱来的好奇心，增强探索外部世界的勇气，积极抓取数据，并能够初步分析、加工信息。在此基础上，可以开展独立思考，运用逻辑推理，发挥想象力。接着，要大胆尝试，运用创新思维，增进对信息、知识的理解，培养创新创造能力，提升表达能力，增强与他人、集体和社会合作的能力，解决实际问题。最后，提升自我管理能力，强化终身学习意识，习得终身学习能力，具备爱岗敬业的态度和精益求精的精神，养成创新人格。

上述步骤各有侧重，第一步重在探求，可以称之为“探求阶段”；第二步重在理解，是“理解阶段”；第三步就是实践，属于“实践阶段”；最后一步追求内外在超越，就是“超越阶段”。这四个阶段是习得四种“关键能力”的必由之路。endprint

在具体教学中，四大“关键能力”的子能力培养次第还要进行适当调整。以语文学习为例，在（1）探求阶段，学习者需要对生活世界和文字世界充满好奇，具有探索的勇气。这样一则可以直接从两类世界中获取信息，一则可以发挥想象力，提升想象力。动用了想象力，就步入了（2）理解阶段。学习者需要结合两类世界的信息开展独立思考和逻辑推理，对信息进行分析和加工，使之变成知识，以增进对现实世界和文字世界的理解。在追求理解的过程中，逐步熟悉词与物的关系，慢慢提升口头和书面表达能力，也即读、写、说的能力。读、写、说就是（3）实践活动，需要大胆尝试。如此，才可以快速提升表达能力，提升学习者的创新思维和创新创造能力。在正常交际中，要追求创造性表达。这将有助于人与人、人与集体、人与社会的关系营造，有助于解决实际问题。创造性表达，本质上就是自我管理能力的一种体现。能够自我管理，就开始进入（4）超越阶段。随着读、写、说熟练程度的提升，人的自我管理能力逐渐增强。能够自我管理的读、写、说活动不难体现合作精神和精益求精的态度，可以增强爱岗敬业精神，进而养成终身学习的意识和能力，形成创新人格。

经过上述四个阶段的学习，四类“关键能力”可以得到比较好的培育与发展。有了“关键能力”，“必备品格”的养成也相对容易。在习得“关键能力”的过程中，“必备品格”可以得到同步提升。更重要的是，在培养和发展“关键能力”的过程中，加强信念教育、道德教育、社会责任教育、法制教育、先进文化教育，就不会显得空泛。

可以这么说，“关键能力”的培育是中国学生发展“核心素养”的关键。

三、“核心素养”的最终目的是推动终身学习

梳理了“关键能力”与“核心素养”的关系之后，还需要反思一下，人们为什么不去细读《意见》而偏听偏信以至于产生误解？

今人多习惯于听取信息和盲目信从，并没有养成自己动手搜集信息、辨别信息和反思的能力和习惯。现代学校教育培养出来的多是擅长听取号令并根据号令行动的学生，我们习得的“必备品格”和“关键能力”有限。那些误读《意见》、轻信《意见》解读文本的人就是这样，在读到《意见》的片断或部分解读之后，就轻信和盲从，产生“‘关键能力是否就是‘核心素养”之类的疑问。如果能够细读相关文献，充分探求相关信息，开展独立思考和判断，自然也就不会产生误解。缺少了这样的探求，不可能获取足够信息，也就不会产生正确的理解；没有正确的理解，就不能自主行动，更不会有超越。

这说明，我们的学校教育出了问题，现代学校培养的毕业生并不是合乎终身发展和社会发展需要的人。前面多次提及，在我国的相关文件中，“核心素养”暨“关键能力”和“必备品格”都与学生密切相关。事实上，“核心素养”不只是在校学生的必备素养或必备能力，它是所有人直面未来人生和社会所必备的关键素养。

1991年7月，澳大利亚费恩委员会推出了第一个“核心素养”框架时，希望本国青年在“语言与交流”“数学”“科学技术理解”“文化理解”“问题解决”和“个人和人际关系品质”六个方面应具备相应的能力。这些能力都是青年人必备的。这里的青年人包括职业学校学生在内的所有在校生，但又不限于此。次年8月31日，澳大利亚又推出第二个“核心素养”框架，要求青年具备七大素养，即搜集、分析和组织信息的能力、交流意图和信息的能力、规划与组织活动的能力、与他人和团队合作的能力、使用数学理念和技巧的能力、解决问题的能力、使用技术的能力。这个框架同样没有着眼于学校教育，而只描绘未来人才的理想形态。经济合作与发展组织、欧盟、联合国教科文组织以及美、法等国，也都没有完全局限于学校教育，而是从未来人才需求的角度界定和遴选“核心素养”框架。“核心素养”关注人，而并不直接关注学校育人目标。

只此一點，便可体现“核心素养”的超越性。反思以往，教育变革实践的重心总是往教师和课程上倾斜。在教育场域中，人们多信奉“学科本位”和“知识本位”。学习者被定义为“学生”而不是完整的“人”。作为教学中心，“学生”在学校特别是在课堂上的表现备受关注，他们的未来生活能力和社会能力却受到不同程度的忽视。

“核心素养”则不然，这个概念自出现之日起，始终高度关注人本身，注重从能力层面描绘人才目标，不涉及课程、教材、教法，也不区分教育类型和场域。这是对学校育人功能不足的反动，表达了社会各界甚至包括教育界本身对教育的不满。“核心素养”的出现，不只是人才观的变化，也不只是教育目标的调整，而是具有反思当代教育范式和学习范式的意味。

“核心素养”的培养不能只依靠学校教育，更不能只注意课程、教材、教法的变革。今后，不能在封闭的学校场域内教学，更不能拘泥于学科教学或跨学科教学来培育和发展“核心素养”。这些工作不是不重要，也必须要有人做，但是在做之前，我们先要跳出现有的学校教育框架，从“人”的发展而不是“学生”的发展角度来思考教育。从“人的发展”的角度来思考教育，才能推动教育朝正确的方向前进，才能推动“人”的成长而不是“学生”的成长，从而为未来发展打下基础，留下余地。

区别“人”与“学生”这两种身份，并不是诡辩，一旦着眼于“人”的发展，就容易发现当代学校教育的缺陷。意识到这样的缺陷，就可以找到最有力的抓手，即从“人”的成长而不是从“学生”学习的角度变革教育。学校教育要充分调动人的主动性，推进终身学习和泛在学习的开展。当终身学习和泛在学习成为普遍行为，“学生”才会成为真正的“人”，当代教育范式和学习范式才会出现根本性转变。

当然，这种目标离我们还很远。人们对“关键能力”的误解就是明证。这种误解的存在足以提醒我们，首先要真切反省自身的能力，再由己及人，反思现代教育的问题。只有切实提升自己的终身学习和泛在学习能力，才不会被概念所迷惑，才能真正重视“关键能力”，重视“核心素养”，探索出培育和发展“核心素养”的有效路径，推动学校教育的变革。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）endprint