反思“教学要回归生活世界”

倪晓玉+郑文华

摘 要 教学，是学习的一种重要方式，也是人得以成长的重要途径。然而对教学该如何理解，教学的概念和内涵该如何界定，只有正确把握教学的概念才能在这个基础上明确教学与生活的关系；只有明确了“生活世界”的概念才能在这个基础上提教学是否要回归生活世界的问题。本文通过对以上概念的分析和一定的理性推理得出这样的结论——教学实质上是回归自身的过程。

关键词 教学 生活世界 回归

教学是生活世界中最常见的一种形态。教学来源于生活，源于教学的主体是现实生活世界中的活生生的人，教学的内容来源于生活世界中的经验，教学的资源更属于物质化的生活世界，而教学的理念也是源于生活世界的活动而抽象出来的。既然教学本身就蕴含在生活世界之中，教学包含于生活世界而又为何要回归生活世界呢？因此，需要对“教学要回归生活世界”做一定的理性探讨，才能揭示问题的实质所在。

一、概念的把握与界定

1.教学概念以及教学本质理解的科学化过程

教学，从字面意思来看就包含有教和学两个过程。对教学的定义多种多样，如认为教学是教师向学生传授知识的过程；教学是教学生学的过程；教学是为了达到一定目标的过程等。对教学概念的理解有广义和狭义之分，王策三在《教学论稿》中关于教学概念的分析和理解不下于五种。因此，对教学概念的界定不同就会带来不同的理解。注意教学和教育概念内涵的区别，如果将教学视为广义的教学则容易把教学和教育等同起来，因而会有“人们一直把教育和教学混为一谈，认为教育是给人以‘生活的起点”[1]这样的说法。教学回归生活世界并不等同于教育回归生活世界。有些学者在争论“教学回归生活世界”时没有区分二者的关系而直接把二者等同起来论述，如此得出的看法固然不同。

从各学者于不同角度对教学所下的定义来看，对教学的认识已经逐渐摆脱哲学上的“主体—客体”模式而向“主体—客体—主体”模式的方向发展。教学论的发展深受哲学认识论的影响。西方近代哲学一开始即以“自我”这个主体为中心，否定一切外在的“非我”主体，把“自我”以外的一切“非我”视为客体。这种以“我”为主体的哲学观反映到教育上则认为教育活动中只能存在一个“我”，即主体是单子化的。随着近代以牛顿力学为代表的自然科学的崛起，自然科学主宰了世界，它以一种可控制的、可操作化的方式对世界的一切加以控制和改造。自然科学的精神渗透到生活的每一个领域，因此反映在教育上，这一时期主张以理性的、秩序化的方式去解决教育领域中的问题。教学也被视为教育者对教学活动加以控制和改造的过程，受教育者则被视为无生命的、无内在需求和张力的接纳知识的容器。受这一理念支配下的教学在内容上更加侧重传授科学化的实用知识，“教授”的直接结果只限于“知道”，它只能作用于人的认知，而难以对受教育者的情感、意志、价值观、性格等非认知心理因素产生作用。教学活动被异化为单方面的传授知识的过程，而传授的知识也是从生活世界的经验中抽象出来而上升为“科学世界”的一部分。这种被异化的教学将自己的视野局限于狭小的认知领域以内，教学越来越脱离活生生的世界，它向人展示的只是非经验的、经过了理性的过滤和分解的“客观—科学世界”，而不是直接呈现丰富多彩的“生活世界”。教学过程表现为“主体—客体”的单向作用。

现代科学的发展使得传统的自然科学中被视为真理性的知识受到了前所未有的挑战，知识不再被看成是一成不变的、中立的、价值无涉的，而是不断生成的、非中立性的、有价值取向的。科学范式的转换带来了理论界巨大的变革，“规范（范式）改变确实使科学家们用不同的方式去看待他们的研究工作约定的世界”[2]。科学知识的真理性的动摇使得支撑近代科学的理论体系坍塌，对什么是“知识”有了更进一步的讨论，以自然科学为基础的近代哲学观也发生了改变，由此产生了新的知识观。新的知识观认识到知识的开放性、生成性、包容性、变革性、经验性，把知识看成是主体与客体不断相互作用、生成的过程，并随之带来教学观的转变。教学更重视受教育者与教育者之间的互动，强调个体知识的自我建构，认为教学实质上是师生的交往行为，由此受教育者作为人的主体性被凸显出来了。教学活动的本质被看成是主体与主体以客体为中介的相互作用的过程，教学从理念上由被异化的教学回归到了教学的原点，教学自身科学化的过程实质上是教学自身找回失去的本性的过程。因而，教学回归生活世界实质是回归自身的过程。

2.对生活世界概念界定的辨析

生活世界是现象学大师胡塞尔提出的一个概念，他认为人生活在生活世界和科学世界之中。生活世界这一概念从胡塞尔著作中可认为具备这样的特征：它是一个非课题的世界，即它是不言自明的；是先验的，具奠基性；是个体的、主观的、相对的；是直观的。胡塞尔提出生活世界的目的是为了反对科学世界对人生活的支配，认为要重拾人作为人而非物的价值和意义，摆脱“唯科学主义”带给人的种种束缚。显然这样的生活世界是混沌的、模糊的，教学不可能回归到这样的“生活世界”中去。

有学者将生活世界划分为日常生活和非日常生活，非日常生活是指“那些旨在維持社会再生产或类似再生产的各种活动的总称。他有两个构成层面，其一是有组织的或大规模的社会活动层面；其二是自觉的人类精神生产和生活层面”[3]。依据这一界定，则教学活动属于非日常生活领域。如此划分的生活世界则肯定了教学活动本身就是生活世界的一部分。

另有观点认为生活世界是实体世界和关系世界的统一。实体世界源自笛卡尔所提的实体概念，“它可以由于自身而存在，即无须其他实体的‘帮助”[4]，现代社会呼唤人从封闭走向开放，通过人与人之间的交流互动来推动关系世界的建立。

因而，生活世界是一个比较宽泛的概念，是个不确定、不明确的概念。“教学要回归生活世界”中的“生活世界”该如何理解很不统一，因而笼统地说要回归生活世界是不可能的。再者，“教学要回归生活世界”中的“生活世界”究竟是谁的生活世界，是个什么样的生活世界，要回归日常的生活世界还是精神层面的生活世界抑或是自主创设还是成人组织好的生活世界，通过对生活世界概念的分析可以弄清这些比较模糊的问题。实际上，“教学要回归生活世界”是教育理念范式的转变带来的结果，强调教育教学要突出学生的主体性，注重教学的生成性、创生性，反对“灌输”，突出教学要从学生可理解的生活出发这一理念。然而，对“教学要回归生活世界”的理解上本身存在一定的逻辑错误。因为，教学本身就是源于生活而高于日常琐碎生活的，它是生活世界的一部分。既然教学本身就是属于生活的一部分又何谈“教学要回归生活世界”？endprint

二、从教学的特性来反思“教学要回归生活世界”

教学活动与其他类教学活动与非教学活动区分开来，主要是教学概念的关键特征。石中英在《教育哲学导论》中认为教学的关键特征为：教学的意向性、双边性、中介性和伦理性。借助对教学特性的分析及其存在的理性基础来论证教学本身并没有脱离生活世界，教学呼唤回归生活世界只是教学自身内在的“呐喊”。

他认为，教学的意向有形式和实质的差别。教学需要为要达成的意向寻找一定的“价值合理性”，教学意向的价值理性是反思教学意向的合理性的条件，这种价值理性不是来源于哲学理论层面对教学的思辨、质疑，而是基于教学的生活实践的价值合理性选择。对生活世界丰富的价值多样性的取舍反映在教学领域则是社会主流价值的缩影。

教学的双边性基于现代哲学的发展。哲学认识论和认知科学的发展促使产生了一种新的知识观，新的知识观带来教学观的相应转变，教学不再被视为单向的传授活动，而是主体之间的互动和师生双方“交往”的过程。哈贝马斯不满充斥于工业社会中的工具理性，主张交往理性。然而不能简单地把科学世界的理性基础等同为工具理性，而把生活世界的理性基础等同为交往理性。教学活动作为人类交往活动中的一个组成部分，应该遵守交往理性的普遍规则。交往理性重回教学活动的过程也即是教学找回本身的过程，是寻找被工具理性异化了的原初的过程。

教学的中介性缘于教学活动是一个包含教学中介（教学内容）的活动过程。对教学内容的选择需要各个时代都会有不同的出发点。教学的内容总是通过一定的形式进行逻辑组织的，来源于生活的。只是到了近代社会，教学内容从生活中抽象为“科学世界”的一部分。教学内容的基础被默认为工具理性，工具理性原初的概念是与价值理性相对而言的，只是到了后期工具理性的概念被异化了，运用这种被异化的工具理性对教学内容进行分析、选择因而就再次异化了教学本身。再者，将世界人为地划分为“生活世界”和“科学世界”本身也是不合理的，值得推敲和怀疑。

教学过程中的伦理因素是实际的生活世界中不可忽视的问题，而教学伦理在“科学世界”中常被忽视。以工具理性为主导的“科学世界”对这种伦理性的诉求不屑一顾。《大教学论》开篇即说：“教学是把一切知识教给一切人的艺术。”其中就包含了教学的伦理性要求，伦理性是教学本身应具备的。

从以上分析可以得知，教学不可能回归胡塞尔所指的“生活世界”，也不可能回归日常生活世界，而教学本身就是属于非日常生活。教学应超越于我们所直接感知的、经验化的、不具备逻辑结构的生活世界的本身，教学活动本身就是超越于现实的具体生活世界的。现代教学理念从工具理性走向交往理性或价值理性，然而这并不意味着要抛弃教学的工具理性，从一个极端走向另一个极端，而是教学理念的改变、教学范式的转换所带来的一系列的变革。教学的变革也意味着教学是自身不断得到完善并回归自身本真的过程。

三、反思提出“教学要回归生活世界”口号的原因

1.对待科学缺乏科学的精神

自从自然科学占据世界的统治地位，发挥了“无所不能”的作用，自然界被人以科学改造成了具备人的意志的自然之后，科学似乎成了真理的天下，人对神的崇拜转移到了人对科学的盲目崇拜，科学成了独立于生活之外的神秘力量，从此科学被囚禁在狭小的领域之中。由此，人为地划分“科学世界”和“生活世界”在形式上误导了部分人，认为万物非此即彼，割裂了科学与生活世界的关系。这种态度把教学视为关在“科学世界”笼中的囚徒。现代人以拯救者的身份去解放传统的教学，因而对待科学缺乏科学的精神是导致提出“教学要回归生活世界”的根本原因。

2.现代社会生活的转变要求教学突出部分隐藏的价值理性

现代社会生活已与传统的社会生活显现出很大的不同。新的科学和技术的发展使得科技暴露出自身的局限性，人的情感、需求以及“人之为人”的价值理性在被湮没的科学世界中逐渐受到关注。现代教学作为现代生活的一部分，学生的主體地位、个性要求、自主发展、情感体验等凸显出来了。由科技理性观支配下的教学被物化、符号化、工具化了，教学失去了其人文精神和生命关怀的本能，因此，现代社会要求教学要关注人的生命体验，教学要回归其本身的“价值理性”，教学的过程不再被视为仅仅是一个概念化、符号化的过程，也是价值追寻的过程。

3.教学自身的过分科学化追求

自从笛卡尔以来，近代理性本身发生了分裂，并在“科学理性”的词语中蜕变成一种“认知意志”。理性的分裂以及对科学理性的盲目崇拜导致了人们把世界人为地划分为两大领域：“生活世界”和“科学世界”。“科学世界”似乎脱离了其产生和赖以发展的“生活世界”。科学是摆脱了生活经验中诸多的不确定性和非普适性而抽象概括出来的逻辑体系，科学的普适性使得它被人运用到各个领域。教学的科学化是教学发展的巨大进步，然而对科学化的过分追求以得到“最大的效率”使得教学忘却了其本身应有的使命。在实际的操作及理念层面渐渐脱离了生活本身。“人为了取得知识和对自然的权力（这种权力意志渗透到社会生活中又转化为对人的权力），放弃了对人自身生命的根本关注，把自己的灵魂典当了出去。”[5]因而，对教学的过分科学化追求本身就脱离了教学科学化过程的实质。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005（1）.

[3] 王鉴.论教育与生活世界的关系[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2006（5）.

[4] 张光陆.生活世界的回归：主体教育观的建构[J].教育理论与实践，2006（1）.

[5] 王攀峰.试论走向生活世界的教学[J].南京师范大学学报：人文社会科学版，2004（11）.

[6] 李长吉，秦平.教学应该回归怎样的生活世界[J].中国教育学刊，2005（10）.

[7] 南纪稳.教学世界：生活世界与科学世界的双向二重化[J].华东师范大学学报：教育科学版，2015（3）.

[8] 赵婷婷.教学回归生活世界的三重维度[J].教育导刊，2015（9）.

[作者：倪晓玉（1984-），女，安徽桐城人，中国科学技术大学少年班学院，中级职称，硕士；郑文华（1983-），女，安徽庐江人，徽商职业学院商贸系讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】endprint