实践共同体视角下教师隐性知识转化的路径和策略

摘 要 原本作为分析社会性学习的实践共同体，在新的发展阶段被认为是知识管理的工具。从实践共同体视角出发，教师隐性知识转化存在四大路径。据此，研究提出了在实践共同体中促进教师隐性知识转化的四大策略：建立互惠互利的教师文化、更新教师自我观念和意识、完善实践共同体运行制度和充分利用现代技术。

关键词 实践共同体 教师隐性知识转化 路径 策略

教师知识研究呈现“走向合作”和“关注隐性知识”两大趋势。前者尝试突破教师发展“个体化”的迷思，构想利用群体生态促进教师发展的途径；后者抛弃知识“客体化”传统认识，关注教师主体的信念、认识等难以言表的内隐观念性知识。从知识管理的视角来看，这一趋势整合为实践共同体视角下教师隐性知识的转化问题。

一、实践共同体的内涵演变

长期以来，研究者对实践共同体内涵的演变看法不一。李茂荣以实践共同体经典文献为对象，对其内涵做了详细的考证和解释[1]。他的研究有助于我们理解实践共同体的内涵。2010年，温格发表回顾实践共同体概念内涵演变的成果，与其他学者共同主编《Learning in Landscapes of Practice》一书。2014年，温格更明确提出实践共同体内涵在2010年左右发生了巨大变化，经历了三个阶段[2]。实践共同体从一种学习的分析范式，变为知识管理的工具，这表现在两个方面：一是将关注焦点从个体移到组织之上；二是从一种关注学习、身份获得的分析性范式，变为关注知识获得和管理的工具。以下对各阶段内容分开论述。

1.第一阶段：实践共同体是分析学习的机制

莱夫和温格在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中最早使用实践共同体一词，以描述熟手和新手在社会实践情境中展开互动、学习，从而树立身份认同的过程。作为人类学家，莱夫的贡献体现在全书以五个师徒制案例分析，说明新手的非正式学习。作为计算机专家，温格则将自己学科背景中自然科学客观性、预测性的底色发挥得特别明显，这体现为：实践共同体被看成是开展学习分析的模式，对新手的知识、技能习得和变化过程具有极强的解释力。温格还指出，自己受社会学家吉登斯和布迪厄的影响，侧重从社会方面分析学习[3]。

2.第二阶段：实践共同体是学习的结果

1998年温格出版《实践共同体：学习、意义和身份》一书，对第一阶段中实践共同体的内涵做了更为系统化的阐述。之前，实践共同体被认为是前提性的存在，个体通过参与实践，逐步融入到共同体中，这就是整个学习发生、完成的過程。在第二阶段中，个体通过在一起共同实践、学习，形成共享的知识、信念和价值系统，从而建构实践共同体。实践共同体内涵更加清晰，重点突出意义和身份建构，即个体参与实践是为了寻求意义和身份认同，而不仅仅是从边缘逐渐向中心的参与过程[4]。

3.第三阶段：实践共同体是学习的工具

2002年温格和麦克德莫特及斯奈德出版《培育实践共同体》，标志着实践共同体从理论分析框架向实践应用工具转型，也表明实践共同体研究开始关注正式组织中的知识管理[5]。突破前两个阶段单一共同体的局限，温格认为在实践中，往往是多个共同体之间存在互动，这也是在新阶段实践共同体在内涵上必须面临和解决的问题。为此，温格引入“知识能力”（knowledgeability）这个概念，以表达实践共同体在多个共同体中，当个体之间不具备共享的知识时，共同体如何发挥作用。温格认为知识能力不是一种具体的能力（competence），而是指个体在全新的场域（landscape）中，能够调动各种不同的能力，以解决问题。因此，实践共同体发展为知识管理的工具，成为促进个体、正式组织内及组织间知识转化的工具。

二、教师隐性知识转化的路径

实践共同体所具备的解释力和实践价值，使其成为教师知识研究话语体系中日益重要的组成部分。波兰尼提醒我们，个体的隐性知识比显性知识更为重要，在人的整个知识体系中占据主导[6]。教师作为专业的知识工作者，更是如此。他们不仅仅具备行业所必须遵守的规范、伦理道德以及职业信念等群体性身份认同，教师个体也在教育教学活动过程中积聚了丰富的教育教学技能、技巧。金玉梅和李森将教师的隐性知识具体化为教学观念、教学习惯和教学技巧[7]。因此，从实践共同体视角分析教师隐性知识转化的路径就显得尤为重要。

我们认为实践共同体是一群教师出于相同的兴趣，为了提升专业发展、促进教学而共享知识的非正式网络组织。共同体中，汇聚了不同发展层次的教师，例如新手教师和专家教师。这些教师所具备的个体教学经验和专业知识是不一样的，因此教师之间存在知识势差，这成为共同体中知识转化的动力。专家教师成为知识授体，在共同体中负有教导其他教师开展教学研究、传播教学知识的责任；普通教师成为知识受体，是共同体中接受知识、参与学习的主要部分。除此之外，还存在显性知识与隐性知识的互相转化。因此，在实践共同体中存在两大类知识转化：个体知识向集体知识转化；显性知识向隐性知识再向显性知识的循环转化（如图1）。

图1显示，两大类知识转化共分为六种模式。一是发生在专家教师自身的显性知识和隐性知识相互转化；二是发生在普通教师自身的显性知识和隐性知识转化；三是发生在专家和普通教师之间的显性知识转化；四是发生在专家和普通教师之间的隐性知识转化；五是发生在专家和普通教师之间的显性向隐性知识转化；六是发生在专家和普通教师之间的隐性向显性知识转化。需要注意的是，这六种模式是理论上的理想状态。因为知识势差的存在，专家教师和普通教师之间在知识拥有的质量和数量上是不对等的，因此，在知识转化过程中二者并不是完全平等的关系。另外，在分析共同体中隐性知识转化的路径时，需要将纯粹的显性知识相互转化删除。

具体而言，实践共同体中教师隐性知识转化的路径如图2所示。

图2显示，整体上呈现专家教师向普通教师转化的大方向，并呈现出四种不同的路径。第一条是专家的隐性知识直接转化为普通教师的显性知识；第二条是专家的隐性知识转化为普通教师的隐性知识；第三和第四条路径都需要通过专家教师将自身的隐性知识先转化为显性知识，然后再被普通教师所接受。之所以需要专家教师做进一步的转化，不仅在于普通教师和专家教师之间不论在教学经验、理论修养等方面都存在一定的差距，也在于隐性知识本身所具备的缄默特质，难以以直接的方式被外在对象所感知。例如，我们通常倡导专家教师上示范课，就属于后两条路径。通过示范课，专家教师将自己对教学内容的理解、对教学环节和节奏的把握、对学生的认识和对整个班级氛围的掌控等一系列难以言说清楚的内容以外在的、可观察的教学行为显现出来，参与观察的教师就能够直接从专家教师的教学行为中获得感知。endprint

三、教师隐性知识转化的策略

实践共同体虽然为教师隐性知识的转化提供了平台，我们也较为清楚隐性知识在共同体中的转化路径，但这不等于我们能够高效地转化隐性知识。虽然已有研究已经比较丰富地说明了隐性知识转化的一些具体策略，但如何充分利用实践共同体进行转化仍然较为缺乏相关的论述。例如，曹锦丽曾提出从学校宏观、教师组织中观和教师个体微观三个层次思考教师隐性知识的转化[8]。然而，教师隐性知识转化属于教师专业发展领域的核心问题之一，它与学校整体的制度设计、文化氛围及其他与教学相关的方方面面都息息相关，是一个有机关联的整体，并不能运用“还原式”思维，单独分解出来。它还与教师所具有的知识观密切相关。总的来说，为促进教师隐性知识转化应做到：“学校顶层设计、运行制度保障、相关措施跟进”。

1.建立互惠互利的教师文化

实践共同体的教师大多是自主参与，因此它与教研组和备课组等行政组织相比，参与教师之间并不具有行政约束和行政压力，大多是出于自身专业发展的需求而参与进来。因此，在共同体中教师之间不是严格意义上的上下级，而是相互平等的关系。在共同体内部，教师之间所构成的是“松散联合”的耦合关系，松散在于教師大多自主决定参与或退出，没有行政命令的压制；联合在于教师大多出于自主发展的需求而参与。而这样的组织结构也正好符合自组织系统的运行规律：在看似无序的发展中自有其规律；动荡和平衡的交界处才是促进整个组织发展的关键点。在实践共同体中，教师们看似无序参与，实际上这更容易形成教师之间互惠互利、公正平等的组织文化。

2.更新教师自我观念和意识

虽然不同发展程度的教师在实践共同体中的角色不同，但所有参与教师都应该树立正确的自我意识，即不仅仅将自己看成是索取者，也应是推动整个共同体良性发展的贡献者。只有秉持相互促进的理念，并付之行动，才能使共同体的活动持续下去。例如，作为专家型教师，应该在共同体中多开设名家讲堂、公开示范课等等，将自己经年累月所积累的个体化知识向其他教师传播；普通教师则可以通过开设研讨课、观摩课或积极参与研讨等方式，为共同体其他教师提供更多研讨的机会，促进思想的迸发。共同体还为教师们提供了发现差异的场域，而参与教师应该树立差异是生长资源和生长点的意识，不能将差异仅仅看成差距，一味妄自菲薄或自惭形秽。

3.完善实践共同体运动制度

在实践共同体中建立常规的活动制度，确保每次活动结束，都能够将研讨所得整理、分享出来，使得个体化的体验在整个共同体层面流通。针对教师隐性知识的个人主观性和依赖情境的特征，在实践共同体中应该建立相关制度，辅助参与教师进行知识编码，使隐性知识显性化，并在共同体中传播。例如，针对课堂研讨活动，开始前，应建立有序、专责的活动通知制度，确保每一个参与教师都能够及时获得相关活动信息；过程中，应规范化研讨流程，确保参与活动的教师都能够有机会表达自己的观点，保障活动的有序进行；结束后，建立信息分享机制，每次活动结束都指定相关人员对该次活动所得认识、体会汇总，然后在共同体内部分享，这实际上是隐性知识的提升和转化策略，也是隐性知识的分享。

4.充分运用现代技术

利用微博、微信等，将参与教师有机联系在一起。现代互联网和自媒体技术不仅仅是隐性知识传播的载体，更是极好的知识编码载体。例如，当教师参加共同体的研讨活动之后，通过撰写微信感想，既可以及时反思，抓住重要的信念及观点，也可以通过其分享功能，让其他教师快速捕捉不同的人看问题、想问题的不同角度和独特感受，起到传播的作用。因此，在完善的制度设计、文化氛围的综合条件下，通过使用恰当的现代技术能够起到事半功倍的效果。

参考文献

[1] 李茂荣.实践共同体概念的转化与反思：基于文本的分析[J].教育学术月刊，2015（7）.

[2] Omidvar，O.，Kislov，R.the evolution of the communities of practice approach：toward knowledgeability in a landscape of practice- an interview with Etienne Wenger-Trayner [J]. Journal of Management Inquiry， 2014（3）.

[3] J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[4] E.Wenger.Communities of practice：learning，meaning and identity.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[5] E.Wenger，R.McDermott，and W.Snyder.Cultivating communities of practice.Boston.MA：Harvard Business School Press，2002.

[6] 迈克尔·波兰尼.个人知识[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，1985.

[7] 金玉梅，李森.教师隐性知识管理：内涵与实施[J].中国教育学刊，2009（11）.

[8] 曹锦丽.教师隐性知识共享策略研究[J].教学与管理，2009（4）.

[作者：徐庆莉（1979-），女，安徽广德人，湛江幼儿师范专科学校讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】endprint