“双师型”教师资格认证标准的制度性统一与区域性特征

2017-11-15李梦卿刘俏楚

职教论坛 2017年25期

李梦卿+刘俏楚

摘要：“双师型”教师资格认证是现代职业教育师资队伍建设的关键环节，在其标准建设过程中，应当充分考虑其内容的科学性、指标的全面性以及形式的专业性，以便形成具有统一性的认证标准共识。鉴于各区域职业教育差异化发展的现实，“双师型”教师资格认证标准亦应具有区域特征，贴近地方实际，符合区域职业教育发展需要。“双师型”教师资格认证标准建设有利于职业教育在宏观政策层面和职业院校人才培养上对“双师型”教师队伍建设做出正确的引导和规范，从而提高技术技能人才培养质量，为经济社会发展服务。

关键词：“双师型”教师；认证标准；制度性统一；区域性特征

作者简介：李梦卿（1969-），安徽滁州人，湖北工业大学职业技术师范学院院长，湖北职业教育发展研究院院长，教授，教育学博士，研究方向为职业教育政策与规划、比较职业教育；刘俏楚（1992-），女，湖北荆州人，湖北工业大学职业技术师范学院研究生，研究方向为职业教育管理、比较职业教育。

基金项目：2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中等职业学校‘双师型教师资格认证标准研究”（编号：17YJA880041），主持人：李梦卿。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）25-0033-07

随着我国职业教育事业的迅速发展，十八届三中全会提出了“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”的职业教育发展战略。面对经济发展方式转型和产业结构调整对人才培养提出的新要求，我国职业院校亟需完善职业教育师资准入标准和培养体系，改善职业院校“双师型”教师专业发展的现状。“双师型”教师作为职业院校教学实践活动的重要主体，其数量及在师资队伍中的占比已成为衡量职业院校师资力量强弱的关键性指标。我国职业教育“双师型”教师队伍的建设结合地方及区域经济社会发展实际，逐步形成了具有自身特点的培养模式，而对其认证标准的制度统一与区域特征进行解读，能够更好地保证“双师型”教师队伍标准建设的有效性，进而加快发展与技术进步和生产方式变革以及社会公共服务相适应的现代职业教育。

一、“双师型”教师资格认证标准的制度性统一：方向指引与质量管控

建立科学的“双师型”教师认证资格标准，是职业院校师资队伍建设顺利进行的重要保障，是从根本上保证职教师资专业化发展的重要举措。职业专业化是指一个职业群经过一段时期后逐渐满足某一专业性质职业标准并获得相应专业地位的过程[1]。“双师型”教师资格认证标准的制度设计有利于明确职教教师专业化发展的路径，从内容的科学性、指标的全面性和形式的专业性等多元角度对“双师型”教师的专业工作进行开发与评价，从而不断提高“双师型”教师的专业化水平，保障职教教师队伍建设质量。

（一）内容的科学性

“双师型”教师概念的提出及其内涵的不断丰富，是伴随着职业教育改革的推进，在职教师资队伍建设方面所取得的代表性成果。虽然长期以来“双师型”教师的内涵呈现多元发展的态势，但“双师型”教师已成为我国职业教育教师专业化发展的主要目标和师资队伍建设评价的重要指标。教师作为教育教学活动的主体之一，与教育本身具有强烈的共生关系。职业教育的跨越式发展也将带动职教师资的高规格建设，对“双师型”教师的数量要求不断量化，对“双师型”教师的内涵界定不断科学化，同时，“双师型”教师的资格认证也被提到了议事日程。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》指出，“加强‘双师型教师队伍建设”，要求“职业院校中专业实践性较强的专业教师，可按照相应的专业技术资格职务系列条例的规定，再评聘第二个专业技术资格，也可以根据有关规定取得相应的职业资格证书，促进‘双师型教师队伍建设”。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度[2]。所谓“双师型”教师是指既具有扎实的基础知识，较高的专业理论教学水平，又具有规范的专业技能指导能力，掌握专业理论知识和操作技能的联系与规律；同时又具有教师资格证书和相应的中级以上职业资格证书的教师[3]。从内容上看，对“双师型”教师的界定不断深入，逐步拓展到包含“双能”“双证”“双元”“双主体”“双纲”等多方面的内涵解读。基于职业院校由规模發展向内涵发展转变的需要，“双师型”教师资格认证标准的完善将使师资队伍进一步向规范化发展。

为了加强“双师型”教师认证标准的制度建设，中央和地方制定了一系列的法律政策和文件，加强对职教师资认证标准的指导。一方面，国家主要依据《教师法》、《职业教育法》为职业院校制定“双师型”教师资格认定及管理办法，同时《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出“要根据职业教育的特点完善教师资格标准”，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》则提出“鼓励高等职业院校制定和执行反映自身发展水平的‘双师型教师标准”以及《中等职业学校教师专业标准（试行）》等明确了职教师资的资格标准。通过科学化、规范化的制度建设对职教教师的学历、教师资格的类别、教师资格认定的程序作出了原则性规定。各地除了遵循中央的相关规定外，也根据自身情况制定了一系列的政策法规来完善“双师型”教师认证标准。如吉林省教育厅2008年12月下发的《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》，制定出具体的认定标准。安徽省颁布的《关于做好中等职业学校“双师型”教师认定工作的通知》对“双师型”教师的内涵标准做出了细致的界定。江西、重庆等省市也参照国家的标准在具体的“双师型”教师认定中或者强调专业知识和业务能力，或者强调职业技能要求和企业实践，或者强调专业教龄以及与企业技术的结合程度[4]。“双师型”教师属于创新型、复合型人才，培养工作难度大、周期长，认定标准的不唯一，容易给实际认定工作带来困难。通过国家法律法规、政策文件的形式来确保其执行过程中的强制性、原则性和科学性，以保障“双师型”教师认定的各个层面都能适应职业教育的内在要求和特点。这些标准的共同特征在于既注重了“双师型”教师的起点标准，也以动态性的资格认证引导职教师资队伍建设有序地开展，并使得“双师型”教师资格认证在制度化法制化的轨道上实施，让“双师型”教师的认定符合职业教育的发展要求。endprint

（二）指标的全面性

在职教教师职业的多项特征中，以培养技术应用型人才为根本的职业活动目标是具有决定性意义的[5]。因此，国家大力加强职业教育师资建设，完善“双师型”教师认证标准，旨在提升了职教师资队伍的专业化水平，实现“双师型”教师认证标准的常态化与全面化。2004年，教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅[2004]16号）的附件——《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中强调了“双师型”教师首先需要具备教师职称，即具有讲师（或以上）职称，并在专业技术和科研能力上做了更加严格的规定，目的在于保证“双师型”教师在专业领域不断更新知识和技能。2002年，教育部办公厅下发的《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中指出，“各高职高专院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施提高现有教师队伍的‘双师素质，另一方面要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍，以不断提高师资队伍的整体素质。”在技术层面进一步明确了“双师型”教师的综合考评标准应该以其全面的教学能力为重[6]。总之，“双师型”教师必须是理论与实践并重，既具备扎实的专业理论基础、熟练的专业实践技能和卓越的教育教学能力，又能借助现代化信息技术不断学习新知识、新技能，为更好地培养生产、管理和服务一线的技术技能人才提供教学、指导服务。在教育教学能力方面，专业实践技能是衡量“双师型”教师专业化水平的重要指标，也是指导学生进行实践操作的前提。同时“双师型”教师还应掌握教学的基本规律以及体现职业教育特色的教学方法，并根据职业教育的人才成长规律，深入了解和实施职业教育专业教学，不断提高自身的专业素质，并获得社会的认可。

“双师型”教师具有自己独特的职业属性和鲜明的职业角色，这些特征通过教学对象、教学目标、教学内容和教学环境等要素呈现，从而使得“雙师型”教师形成了有别于其他类型教师的认证资格与能力要求，也指明了“双师型”教师的职业发展方向。职业院校主要面向生产、管理、服务一线岗位培养技术技能人才，因此“双师型”教师发展需要以提升教师知识结构中的应用型和技术性内容为主。从教师专业发展的阶段考虑，职业院校教师的整个职业成长周期都伴随着“关注理论-关注实践-理论与实践融合”的过程，与其他教师群体的专业发展周期不同，“双师型”教师的发展过程更加重视理论与实践相结合，在实践中更新知识结构，除了必须对接产业发展需求，掌握行业、企业的发展动态，具有较强的专业能力外，还应提高自身的软实力[7]。江西省《中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法（试行）》针对“双师型”教师在专业教学、职业资格证书的获取、现有职称、专项培训以及实践活动经历等方面开展全面认证，对教师教学行为和教学质量具有重要引导作用；重庆市教委《关于加强中等职业学校“双师型”教师队伍建设的意见》对中等职业学校“双师型”教师认证标准进行细化，不仅实施分等级认证更是将认证标准分为必备条件和拓展条件两部分，不断增强教师岗位胜任力，为职教教师终身化发展奠定基础。

（三）形式的专业性

职业院校“双师型”教师资格认证标准的制度化表现在认证标准的执行必须对相关程序进行设计和描述，通过建立规范性文件，全面增强职业院校“双师型”教师认证的有效性。“双师型”教师认证需要专业化的职教师资认证体系作保障，这个体系涵盖了包括教师教育机构、课程设置、教育模式、教育制度、教育政策等各方面[8]。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》对职教教师认证标准从制度层面作了顶层设计，充分揭示了职教教师培养的特殊性，为“双师型”教师认证标准构建了基本框架。认定标准的建立旨在解决由谁来认定、如何认定、认定结果的鉴定等问题。为此，首先，要设立由教育行政部门、职业院校、企业行业三方共同组建的资格认定机构。“双师型”教师资格认定机构也必须经过资格认定，确保认定机构的独立性、公正性与专业性。其次，严格规范“双师型”教师资格认定程序。“双师型”教师资格认证制度应与教师专业发展一致，实现资格证书与专业发展的互动；成立专门的职业教育教师资格认定管理机构，融入行业企业代表，协商制定职业教育师资专业评价标准[9]；通过组织教育类科目考试、面试和试讲等方式进行测试，职业经验的考察则可以要求职教教师资格的申请者提供相关证明即可，理论水平和实践能力的衡量则以学历证书和职业资格证书为指标。职业院校教师职称评审，评审标准除专业能力、科研能力外，还要向应用技术、实际操作能力等方面倾斜，这有利于调动“双师型”教师专业发展的主动性和积极性。

通过建立严格的专业教师资格准入制度，提高入行标准，能更好地从源头上保障“双师型”教师的专业性与技术性。澳大利亚职业教育教师上岗前均有为期1年的新教师岗前培训，培训后要接受教育部门和学校的评估，这一认证形式的要求规范了“双师型”教师应该系统掌握某一专业知识，并及时了解本专业及相关专业发展动态。德国要求职业教育教师需具备实践能力与工作经验，大学毕业生需具备5年以上的工作经验，接受2年教师培训并参加职教师资格考试。北欧一些国家也在职业教育教师的理论学习与在职培训上做出不同程度的要求，保障了职业教育教师需要具备必要的课程开发能力与教学设计、实施能力，并能不断地根据企业的技术发展趋势将新技术补充进课程教学中，根据人才培养模式转变的需要帮助学生选择有效的学习策略和学习效果评价方法，合理运用现代教育技术手段保证实践教学的先进性和适用性，有助于学生终身学习能力的形成[10]。我国探索“双师型”教师认证标准建设，在微观视域看是职教教师通过不断完善自身知识结构，提升教学科研能力，不断发现和解决新的教学问题，以创新思维和方法积极开展专业建设和教学改革；在宏观视域上，则是为推动职业教育科学发展、促进校企深度融合、促进教师专业化发展。

二、“双师型”教师资格认证标准的区域性特征：多维视野与重点突破endprint

“双师型”教师队伍建设必须立足于职教教师职业特点，强调专业化发展，我国地域辽阔，各地区经济、文化、教育发展水平差异显著，而职业教育与地区经济发展联系十分紧密，因此“双师型”教师认证资格标准建设必须考虑区域实际，遵循教师专业发展规律，从职教教师的工作要求出发。在强化“双师型”教师认证标准制度性统一的同时，也适当兼顾体现区域特征，以便更好促进区域职教教师的专业发展，为区域高质量、稳定的职教师资队伍建设提供保障。

（一）以职业能力为起点，规范“双师型”教师资质与准入

随着教育理念多元化的发展，情境学习、终身教育与关键能力培养开始更多渗透到“双师型”教师的实践教学中，不同区域在“双师型”教师资格认证的标准制定方面各有侧重。吉林、江西、安徽与重庆四地率先实施的“双师型”教师认证中，其共同之处表现为都具有较强的标准适用性和明晰的认证结构，对于实施的对象、领域、定位及指标的具体内容和可操作性都规定得比较详细和客观。从内容上看，在设置每一项指标时基本上囊括了专业知识与技能、职业态度与实践经验等重要检验标准，为教师进入职业教育领域和从事职业教育教学活动提供了明确的强制性要求与指导性规则。从应用范围看，其职业标准包括与职业资格准入相关的标准、职业教育教师专业发展相关的标准及评估考核标准，为教师从事职业教育教学活动和个人发展提指明了方向[11]。随着信息技术的高度发展，现代人接受信息的途径发生改变，在很大程度上教师已经不具备知识储备的绝对优势，在教学活动中对新知识的导入也失去了原有的吸引力，所以在“双师型”教师认证的实践过程中，就会出现因区域差异带来的认证结构分化，进而产生与具体准入资格要求不一致的方面，主要表现在缺少以教师的教育活动为思考对象，对自身的行为、决策以及由此所产生的教学结果进行自我审视和分析的环节，这也使得不同地区“双师型”教师认证更关注开发和提高教师教学能力和水平。例如江西省出台的认定标准当中就着重强调了教师的资质及其所包含的专业知识和业务能力，通过对专业技能教学和实践技能训练的培育不断提高职业水平，在注重教师需求的同时，也关注教师的能力发展以及学生成长的需求。

“双师型”教师提高自身软硬实力是教师职业发展的重要环节，是评价、考核教师的重要标准。作为“双师型”教师专业性评定标准的首要因子，教学能力、教学业绩侧重于提高职教教师硬实力，包括上好每一门课程，获取扎实的专业知识、专业技能，具备“双师型”教师应具备的教育教学能力，夯实教学功底，获得相关专业对应的更高等级的职业资格证书等。软实力是将自身视为教学服务的专业工作者，更新教师传统观念，培养教师的自我专业发展意识。与教育部《中等职业学校教师专业标准（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》依法完善职业教育教师标准体系，确立职业教育教师标准合理结构，构建并完善职教师资的培养培训制度、职教师资编制制度，以确保教师专业化地位不同，一些地方的“双师型”教师认证则是通过整合资源，保障职教师资的最低质量标准，实现资格认定制度管理与传统行政管理制度的有机结合，为“双师型”教师的自主成长提供支持，使得“双师型”教师认证更加规范，也为不同来源的职教师资获得专业尊重与职业成长提供保障。

（二）以實践经验为基础，明确“双师型”教师实践经历与要求

为进一步促进教育公平、提高教育质量，各区域在“双师型”教师资格认证标准的制定、实施及评价等方面都展现出动态调整的机制，但就职教教师本身的专业性与可塑性而言，仍受到区域发展水平的基础性限制。“双师型”教师的认证标准在不同区域的实施细则上需考虑与区域发展所能达到的实践水平相匹配，进而保障这一认证体系更加系统有序。在“双师型”教师认证的实践过程中，尤其是在对职教教师的实践教学以及到企业实践环节中存在明显的动力不足，一些企业容易受到市场性、季节性的用工影响，企业能否为职业院校教师提供实践岗位难于确定，以至于一些教师难于开展企业实践工作。因此，部分省份在制定区域“双师型”教师认定标准时，明确规定教师必须具有相应的企业实践要求。如重庆市相关文件规定，认定中级“双师型”教师级别时，被认定教师必须在企业生产、建设、管理、服务第一线累计有二年及以上专业工作经历或近两年到企业进行不少于两个月（或近5年累计不少于6个月）的专业实践，而且规定企业工作经历证明由学校和企业同时出具。

教师职业是一项实践性很强的职业，在“双师型”教师认证制度建设过程中，需要对教师的实践教学水平进行考察，便于观察分析、了解掌握在此过程中碰到的具体问题。同时明确规定具有一定的实践年限、具有相应专业的工程师、技师职称或技术工人等级证书方可担任实习指导教师。“双师型”教师认证制度所强调的专业实践能力是以“双师型”教师所在职业院校为基础，重视课堂教学质量，正视教师教学过程中的实际问题，提高教师教育教学能力[12]。在此基础上，对不同专业教师的资格要求也表现出明确分类，根据不同的技能要求以及教学要求，突出专业特色，结合行业要求，研讨不断生成的专业教学知识与相应的技术技能，把专业教师在生产第一线的技能体验、实践经验与专业理论知识结合起来，在教育教学、实践指导的过程中提炼出规律性的知识、经验、技能，制订出对各类专业“双师型”教师的专业技能认证要求，进而不断完善职业院校专业指导教师的资格认定标准。

在经济发展迅速、企业需求明确的背景下，“双师型”教师资格认证机制在一定程度上确保了实践企业所提供岗位的针对性，是对“双师型”教师队伍校企合作培养模式的积极探索，非常有利于提高职业院校教师队伍的技能水平。

（三）以层次等级为基础，推动“双师型”教师后续培养与教育

鉴于职业教育发展的区域差异，“双师型”教师认证制度也表现出其价值诉求的多元性。高新技术的广泛应用和第三产业的迅猛发展使原有的职业岗位不断丰富，对人才的需求明显高移。在河南与广西出台的“双师型”教师认定管理办法中，基于其劳动力资源丰富，需要发展实用技术的现实情况，结合区域产业结构的整体规划适当调整了“双师型”教师认证的重心，在满足基本标准的同时附加了拓展条件，以体现认证的层次水平与专业等级，使“双师型”教师的培养更具实用性和针对性。所以对“双师型”教师的认证标准设定不仅仅在适应上下功夫，更应该是着眼于本区位的经济与资源优势，主动促进区域产业结构的优化升级以带动区域技术水平的提高，推动区域经济发展。这一外部驱动力使得不同区域的职业教育人才培养定位更加具体，也促使“双师型”教师资格认证标准的示范与辐射效应更为显著。endprint

“双师型”教师资格的认证标准在不同区域受到所处的地理位置、资源优势、经济基础、技术条件和社会环境等方面的外力影响。从区域性角度来研究“双师型”教师的专业认证，可以根据区域内职教教师的实际和需求，整合区域内职业院校、职业教育研究机构以及企业的优质资源，有针对性地为区域内职教教师提供相应的认证指标。根据专业和层级的不同，“双师型”教师的认证标准也分层次、分类别。按职称体系划分的初级、中级、高级“双师型”教师标准有利于更多教师通过各种途径向“双师型”教师转化，促使每位教师有效地实施自我定位，同时也有利于教师队伍的分工协作[13]。安徽省通过出台“双师型”教师认定办法和标准，将“双师型”教师分为初、中、高三个等级，不同等级职称对应的教学与专业实践能力要求依次增强。在“双师型”教师的认证标准中，意味着职教师资队伍的建設需要保证更优质的教师资源和更高层次的技术的革新与平台的搭建。随着区域主导产业的不断培植，区域总体规划的完善与整合各种外部资源优势，“双师型”教师的认证应将教师的职业素质以及承担学生职业素质培养的任务列入到标准建设中，注重专业技术知识应用到课程建设及课堂教学、实践教学、基地建设、技能竞赛等方面，促进“双师型”教师资格认证标准对教师个体的知识、能力、素质等较为完备的评价，从而推动“双师型”教师不断从初级向中级和高级的专业化发展。

三、“双师型”教师资格认证标准的制度性统一与区域性特征：价值评量与再构策略

“双师型”教师资格认定以教师的专业发展为出发点，尊重教师的主导地位和专业特点，遵循其发展规律，通过认证标准的制度建设不仅为教师的专业发展提供条件，更能规范教师队伍管理，提升职业教育教学质量。这一分类分级、细化量化的制度标准将树立起衡量教师专业发展状态的长效机制[14]，保证职业院校有足够数量、足够质量的“双师型”教师，以实现职业教育规模建设和内涵发展。当前职教师资培养面临着来自社会需求变化、职业教育大发展、教师教育制度转型等挑战，地方产业转型升级离不开职业院校提供的人力资源和技术支持，也就是说，“双师型”职教师资的建设正在从单一走向多维，正确处理“双师型”教师资格认证标准的制度统一性与区域差异性两者之间的关系将成为职业院校人才培养质量提高的关键因素，有利于从宏观上完善对职教师资认证标准的建设。

（一）普适性与差异性：以宏观评估为手段，强化“双师型”教师的认定机制

政府作为国家宏观政策的调控者，在统筹“双师型”职教师资队伍建设方面发挥着总揽全局的作用。国家层面的教师标准指标以抽象描述和具有普适性为主，主要是为具体的专业标准、教学标准等提供引导和参考。而区域性的教师标准指标内容必须是详细且有明确规定的，提供的是约束性、达标性和发展性的内容，要求的是教师必须在特定时间、空间内要达到的标准[15]。近年来教育部和各省市教育行政主管部门陆续发布的一系列关于职教师资建设的制度标准也表明，政府的支持与引导不仅在顶层设计上规划了“双师型”职教师资队伍建设的方向，而且在职业院校的建设与发展中也保障了“双师型”职教师资队伍建设工作落到实处。这既在职业院校定位与经济社会发展之间架起了桥梁，也将“双师型”教师认证制度的普适性与地区特征的差异性相结合。建立科学合理且具可操作性的“双师型”教师标准，其意义不仅在于界定“双师型”教师，更重要的在于确立“双师型”教师的素质所要努力达到的目标，为职业院校教师队伍建设指明方向。因此，在设置评定标准时首先应该考虑到“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，认证标准按不同类别和级别进行构建，初、中、高三个等级与现行职称评定体系相对应，实现目标激励；其次“双师型”是指知识、能力和态度等方面的有机融合与高度统一，认证标准中应淡化学历和高校职称的要求，注重教学经历，突出专业技术、技能与实践工作经历；最后“双师型”教师突出以专业实践能力为核心，认证标准中的量化指标应当涵盖面广且可操作性较强。政府对职业院校“双师型”教师认证标准的相关政策进行统一的规划与管理，积极制定计划和要求，推动校企合作，加强基地建设，为职业院校注入更多“双师型”教师提供了内在动力。但认证工作的开展和相关政策的落实，关键在地方，各地教育行政主管部门应结合当地经济社会发展和职业院校教师的发展需要，制订出适合当地职业院校“双师型”教师队伍认证标准的实施方案，在认证指标的确定、参与“双师型”教师培养企业的遴选等方面加强领导，科学决策，促进“双师型”教师认证标准在制度层面的顺利推进。

（二）联动性与独立性：以共享资源为纽带，促进“双师型”教师的实践水平

在“双师型”教师资格认证制度的制定与实施上，要充分考虑到职业教育发展态势，有效解决当前“双师型”教师认证标准不健全的问题，认证标准要体现“双师型”教师专业技能的各个层面，以明确与其他教育类型的区别，能够建立单列的职教师资认证体系，在源头上为大力提升职业教育的人才培养质量和水平提供坚实的保障。“双师型”教师搭建了职业院校与企业沟通的桥梁，企业又为教师提供了良好的创新反思环境和载体。有了行企参与的平台支撑，教师在企业学习培训期间要结合教学案例、课堂实践进行积极反思，培养和强化问题意识，以提高自身的创新实践能力。建立长期且稳固的校企合作关系，为教师的技能实训和教学水平提高提供必要的场所和条件，促使“双师型”教师，不断学习、实践，在明确认定标准的基础上不断提升自己的业务素质。“双师型”教师资格认证标准的整体结构受到地区经济发展差异的影响，伴随着职教师资培养方式的日益多维和丰富，企业与职业院校“双师型”教师培养之间系统性工作的开展既是必要的，又是关键的。尽管各级地方在认定标准上面临社会性的实战困境，但行业企业作为职业院校教师实践的平台，应充分认识到“双师型”教师到企业实践长效合作机制的建立为自身所带来的价值。“双师型”教师在为企业技术研究成果、新技术和新工艺的开发提供智力和技术支持的同时，亦可为提高企业员工的理论水平和文化素养营造良好的文化氛围。行业企业的人才进入职业院校体现行企社会服务性质的帮扶，也将从一定程度上改变教育滞后带来的不利影响。“双师型”教师队伍建设必须立足于求同存异的教师专业标准进行质量管理与科学评价，同时又有效利用政府良好的政策制度导向，建立有效的参与机制，提高职教教师的专业地位。endprint

（三）统筹性与自主性：以培训研修为载体，提升“双师型”教师的管理质量

教师是专业性很强的职业，对教师队伍的管理必须符合教师专业发展规律。针对职教教师工作的特殊性，“双师型”教师认证制度既要体现对教师资格、专业、技能、实践等各个维度的总体标准，又要体现教师在整个教育教学过程中的行为掌控，以利于对教师的过程性评价。在现有体制中，专业标准是检验“双师型”教师是否合格的重要标准，是明确“双师型”教师专业成长和终身发展的方向和目标，是“双师型”教师开展教育教学活动必须遵守的法则。从教学能力、操作技能和综合素质等方面给予教师以客观且全面的评价，做好对教师素质结构的分析工作，应在有效掌握师资现状的基础之上，积极取得与企业间的联系，充分依托企业的资源优势，把教师实际操作、对企业理论指导、对学生专业实践创新指导的能力纳入其中，支持教师参与产学研活动，保证教师专业技能的培训，有效提高教师的教学、专业和实践能力。这是短期内解决“双师型”师资短缺的重要途径，也是推动教师在专业领域发展的有效手段。同时，由于地区发展程度不一致，多数职业院校存在专业师资紧缺，所以“双师型”教师与企业零距离互动的培养过程需要科学策划和精心组织，为深入系统地了解企业实践的精髓，必须以多样化的形式和内容进行设计以保障企业优选的“双师型”教师与岗位任务以及人才培养能实现有效链接[16]，通过深化专业标准的内容，促使教师深入企业，提升解决实际问题的能力，并使其专业发挥最大效益。随着生产力的发展，职业分工的不断变化，教学活动内容必然要随着产业的调整而经常发生变化，这就要求“双师型”教师要不断地学习，掌握新的科学知识和技术技能，并应用于教学和生产实际。进一步明确和划分好不同级别“双师型”教师的专业能力指标任务，从制度上完善“双师型”教师专业能力标准。一方面，能够明确“双师”任务；另一方面，能够满足学生需求，从而带动职业院校“双师型”教师队伍建设。所以，各地在制定“双师型”教师能力资格标准时，应该在宏观上把握，逐步探索能力考核的量化指标，建立适合职业院校且切实可行的“双师型”教师能力资格标准。在“双师型”教师的专业标准方面应该形成单独的系列，引导和激励教师更科学地制定职业发展目标，明确职教教师的专业发展方向，保护职教教师发展的积极性，促进其专业发展。

“双师型”教师资格认证是推动职业教育师资队伍建设的重要手段，认证标准是使职教教师任用走上科学化、规范化、法制化轨道的前提，也是引导、激发和规范各级政府和职业院校创新“双师型”教师队伍建设的有效措施。随着“双师型”教师内涵的不断发展，其认证标准的建设内容和建设形式亦日趋丰富，“双师型”教师资格认证标准的建设是一个不断发展的动态过程，它与经济社会发展以及人才培养质量相联系，为职业教育教学改革和质量提升奠定基础，是加快发展现代职业教育的重要保证。

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