“双师型”教师标准建构：逻辑起点、核心要素与路径选择

2017-11-15李德建周杰

职教论坛 2017年25期

李德建+周杰

摘要：“双师型”教师标准的建构已经成为促进职业教育教师专业发展的核心变量和重要前提。在分析“双师型”教师标准建设的逻辑起点的基础上，结合“双师型”教师核心素养要求和专业发展特点，探索构建了三维三级七要素三十一个指标内容的“双师型”教师标准体系，并从制订资格认证制度、构建双向实践机制和完善专项激励政策等三个方面对“双师型”教师标准的建构提出了对策和建议。

关键词：“双师型”教师标准；逻辑起点；核心要素；路径选择

作者简介：李德建（1979-），男，贵州雷山人，贵州轻工职业技术学院副教授，研究方向为职业教育管理、中国少数民族经济；周杰（1970-），男，上海人，贵州轻工职业技术学院院长，副教授，MBA导师，研究方向为职业教育管理、营销品牌战略。

基金项目：2017年度教育部人文社科规划基金项目“中等职业学校‘双师型教师资格认证标准研究”（编号：17YJA880041），主持人：李梦卿。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）25-0027-06

随着多年的实践探索，我国高等职业技术教育已基本完成规模扩张转向内涵式发展阶段，教育质量日益成为高职内涵发展的核心。教师作为教育活动的直接参与者，一直被普遍视为是提升教育质量的关键。教师质量和水平的提升有很多途径和方式，其中专业化发展是无法回避而又非常紧迫的课题。在专业化发展的道路上，职业教育教师还面临着较多的问题和障碍，特别是职业教育教师专业化发展思想认识不足、理論研究滞后、政策引导不到位，导致职业教育教师角色定位不清、能力标准边界模糊，严重影响了职业教育教师质量水平的提升。构建职业教育“双师型”教师标准，已经成为促进职业教育教师专业发展的核心变量和重要前提。

一、“双师型”教师标准建构的逻辑起点

“双师型”教师作为一个极富歧义性的概念，是对现代社会生产体系和社会分工语境下职业教育教师的职业属性和素养内涵特征进行概括和回应的存在，不仅彰显了在当前社会分工语境下职业教育教师职业自身存在的独特要求和价值作用，更突显了在当前社会分工语境下职业教育教师角色定位和能力边界模糊的尴尬。在马克思看来，“一个民族的生产力发展水平，最明显地表现为该民族分工的发展程度。”[1]伴随着人类社会分工的不断扩大，“在生产与生活的领域之间出现了众多的空白地带，或曰‘中间地带”[2]。作为社会高度分工的产物，职业教育的培养目标、培养内容和培养途径，都明显区别于普通教育和企业培训，展现出浓郁“中间地带”色彩的“跨界”教育属性，被赋予具有与普通教育平等地位的教育类型[3]。职业教育教师跨越了学校与企业、知识与技能、工作与学习、教育与职业等不同场域的藩篱，展现为具有独立的价值、内涵和作用的存在，无论是在理论体系的构成，还是在实践层面的探索，都获得了全新的视角。

在此意义上，职业教育教师专业化发展被视为一种二重性的存在：职业教育教师既是“社会职业分层中的一个阶层，体现为争取专业的地位与权利及力求集体向上流动”；又是“提供教育教学服务的专业工作者，发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。”[4]作为社会职业分层的一种现象，职业教育教师及其职业类型就不再是一种孤零零的存在，而是以整体的方式，嵌入到社会的各个方面之中，具象化为社会认知、伦理道德、素质素养、价值评价等丰富多彩的表达。职业教育教师的角色定位也不再是传统意义上单纯的知识、技术传授，而被赋予了更多的内涵与价值。职业教育在被狭隘的工具理性长期遮蔽之后，其本质逐渐回归到教育的本真原点上来，归复为一种整体性的存在，从关注知识和技能的传输拓展到对产业更新升级的关注，以及人的社会化生存和发展等多个层面。职业教育教师在其整个专业生涯中，不仅要完成伴随职业生涯的专业知识技能的习得和训练，还要完成从职业伦理、职业情感、职业品性、专业道德、敬业精神等复杂而高度社会化的连续不断的学习和训练，并将这样的训练内化为自身的职业素养和价值追求，从而构成了职业教育教师专业成长的基础。

职业教育教师的专业成长是职业化和社会化交织的结果。“在英语里，从最原始的意义上讲，‘职业（profession）一词意味着声明或者宣誓（professing）的行为与事实，它意味着职业的从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识，尤其是对其客户的事务具有较客户本人更多的知识。而在德语里，用以描述职业的词语是akademischerBerufsstand-Beruf意味着一种宗教的感召（calling），而这种感召在19世纪被转化为一种内在的职业观念；在社会与政治语境里，Beruf经常与封建制度里的地产权（Stand）相联系而形成Berufsstand，意味着行业；而当Berufsstand被意味着学术研究的形容词akademischer所修饰的时候，就意味着职业。”[5]由此可见，在最先发展第三次工业革命并最终引起社会分工持续深入的欧洲社会里，德语与英语都共同强调了职业对特定行业或工作领域的占有，以及建立在特定行业或专门工作领域的行业知识体系的掌握和熟悉，对本领域的宗教般的虔诚与信仰的伦理观念。这也就意味着，职业教育教师从其作为一种职业存在，就始终与其所从事的某一领域的知识获得的高度学术化、专业化相伴随，深深根植于社会的土壤中，天然地蕴含在与本领域相关的行业、伦理、道德、学术、技能、知识等更为宽广的社会与政治结构中，并由此而演化为对这一领域的专业化的过程。

职业教育教师发展的职业化和专业化倾向，其直接的结果可能会导致缺乏特定行业或工作领域的专门知识和技能训练的人被拆拒在从事这类工作的资格之外。换句话说，如果没有相应的对职业教育教师这一专门领域中诸如知识体系、专业素养、伦理道德、行为规范等各种结构性知识和技能的培养和认识，就不可能型塑出职业教育教师的职业化和专业化。作为一个专门化的工作领域，职业教育有其自身的特点、对象和工作目标，对职业教育教师所提出的专业化内涵是多维而富有发展性的。职业教育教师不仅要以教学组织者和实施者的身份在学校里扮演着教育者的角色，还要以生产者和技术人员的身份在行业企业里扮演着参与者的角色。职业教育教师专业化发展除了需要具备包括职业教育教学所需要的专业知识、专业能力、专业道德、专业精神外，还要包括与专业对应的相应行业知识、伦理道德等等。职业教育教师无论是职业属性，还是素养内涵，抑或是专业发展，都体现出明显区别于其他类型教师的倾向，并核心地表达为职业教育教师“双师型”身份及标准的结构性制度。endprint

可以这样说，伴随着社会生产力发展而衍生出来的社会分工，所导致的职业教育教师发展介乎于经济与教育、职业与教育、企业与学校、工作与学习等不同场域之间的“跨界”属性，构成了“双师型”教师标准的逻辑起点。“双师型”教师无论是在身份角色的表现形式上，还是在职业内涵的表达方式上，都展现了与其他类型教师差别较大的发展规律和内在逻辑。“双师型”教师的概念不仅强化和型塑了职业教育教师这一类型职业的形象和地位，也对职业教育教师从业者的行为和活动进行了规范和约束，形成了对行业企业新技术应用的积累和促进的文化自觉，并最终建构起职业教育教师这个职业所拥有的共同的执业标准、集体性的声音以及符合执业理想的社会评价。

二、“双师型”教师标准建构的核心要素

“教育是一种社会活动，它有一条外部关系基本规律和一条内部关系基本规律。”[6]它不仅要对接社会的发展需要，以社会的发展需求来合理确定自己的发展目标和方向，通过主动适应现代经济社会对人才结构的需求来获得生存和发展的机会；还要对接自身的发展实际，结合自己内在的需求来制定和调整自己的发展目标和行动方式，以探索符合自身发展的内在规律和逻辑。职业教育“双师型”教师作为职业教育活动的组织者与实施者，同样遵循教育活动外部和内部关系的基本规律，一方面要在其教育活动中充实人类社会分工带来的职业“中间地带”赋予的跨界属性，架构起连接企业与学校、职业与教育之间的桥梁；另一方面也必然需要遵循职业教师专业化发展的结构性制度要求，天然地将教师职业领域的伦理、道德、专业、技能、素养等蕴含在其要素之中。

这种内外部规律的共同作用，使得“双师型”教师的职业角色天然地表现为一种二重性的存在：一方面“双师型”教师要做企业与学校、社会与教育、行业与职业之间的桥梁，承担着越来越多的社会职责；另一方面，“双师型”教师也要做学校与家庭、课堂与学生、学习与就业之前的桥梁，承担着教育教学的基本职责。这种二重性从根本上规定了职业教育“双师型”教师的本质特征。“‘双师型教师应具备扎实的专业理论基础、熟练的专业实践技能和卓越的教育教学能力，并借助现代化信息技术教学设备和手段不断学习新知识、新技能，为更好地培养生产、管理和服务一线的技术技能人才提供发展契机。”[7]“双师型”教师这种本质特征在职业教育教师职业角色与其他类型教师职业角色之间形成鲜明区隔的同时，也为进一步探寻“双师型”教师标准的边界及“双师型”教师的核心要素提供了可能。

关于“双师型”教师标准的核心要素，不同国家的看法和观点各不相同[8]。英国2007年9月修订的《英格兰教师专业标准》把教师核心素养确定为专业品质（Professional attributes）、专业知识与理解（Professional knowledge and understanding）、专业技能（Professional skills）等三个方面；美国教师教育认证委员会（NCATE）2008年发布的《国家教师教育认证委员会专业标准》则把专业知识、专业技能和专业性情（diposition）列为专业教师标准的核心要素；美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的《国家专业教学标准》则作了进一步的深化，把专业知识、专业技能、专业性情和专业信念（belief）列为专业教师标准的四个核心要素；澳大利亚2011年颁布实施的《全国教师专业标准框架》则把专业知识（Professional Knowledge）、专业实践（Professional Practice）和专业承诺（Professional Engagement）列为教师专业标准的三个核心要素；我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准》和2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，都共同地涉及了专业理念与师德、专业知识、专业能力三个核心要素。尽管不同国家对教师专业标准的核心要素表述不同，各有侧重，但都不同程度地指向了专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺等方面，这在一定程度上反映了各国对教师专业素养的普遍共识。这些核心要素的共识在促进专业教师专业素质、教学活动和专业发展规范的同时，也因对教师专业活动单向度传递的假设，在一定程度上遮蔽了职业教育“双师型”教师的职业角色具有天然二重性的基本属性，忽视了对可能会对“双师型”教师发展具有关键影响的核心素养的追问。

顾名思义，核心素养是指“关键的”“必要的”“重要的”的素养，“是居于核心地位的关键少数素养。”[9]尽管核心素养不是面面俱到的全面素养或者综合素养，但作为关键少数，核心素养能够发挥明确的导向作用，对探明培养目标的重心和教育改革的重点具有非常重要的作用，无疑对深化“双师型”教师标准核心要素的认识具有一定的启示价值。根据经济合作与发展组织（OECD）的框架，“核心素养被划分为三个类别：一是交互使用工具的能力，具体包括：交互使用语言、符号和文本的能力；交互使用知识和信息的能力；交互使用技术的能力。二是在异质群体中有效互动的能力，具体包括：与他人建立良好关系的能力；合作能力；管理并化解冲突的能力。三是自主行动能力，具体包括：适应宏大情境的行动能力；形成并执行人生规划和个人项目的能力；维护权利、兴趣、范围和需要的能力。”[10]从发生学上来看，尽管核心素质滥觞于“从学生学习结果的角度界定未来社会所需要的人才形象”[11]，但其理念已经“超越传统意义上的知识与技能”，可以“在多个实用领域都具有其特殊价值”[12]。“双师型”教师的核心要素及其素养内涵，也可以参照OECD的框架，从人与工具、人与社会、人与自我三个维度来进行系统地审视，有机地整合社会与教育之间的内在逻辑和关系结构。

从社会功能上看，职业教育教师是区域经济社会发展的重要参与者，应该熟悉行业发展动态和前沿变革，并能够熟练地掌握企业生产经营活动的相关技术和工具，运用专业的文本、符号和交互语言进行沟通，通过校企合作、赴企业顶岗挂职、产学研结合等多种形式，以专业技术人员的身份直接或间接参与生产实践和项目研究，为企业技术生产和转型升级服务。从教育功能上看，職业教育教师是学校教学活动的直接参与者，不仅要热爱自己的职业和岗位，熟练掌握教学的方法和技术，熟练掌握教学内容，并遵循教学基本规律对教学内容进行研究设计和重构；还要热爱自己的学生和服务对象，关注学生的成长和终身发展，通过对教师职业素养和伦理价值的积累，以及对专业理论、技能和教学方法、手段的熟练掌握，利用有效的方式开展职业教育或职业培训，在服务学生或受训人员成长的过程中实现个人价值。这就要求“双师型”教师标准框架既要考虑“双师型”教师的职业活动和专业发展，也要兼顾“双师型”教师的专业情感和专业成长，不仅要从专业发展的角度关注专业理念、专业知识、专业能力等维度，还要从职业教育的跨界属性和人与工具、人与社会、人与自我之间的关系角度，关注专业伦理、道德情感、专业发展等。endprint

综上分析，结合“双师型”教师核心素养要求和专业发展特点，我们构建了三维三级七要素三十一个指标内容的“双师型”教师标准体系。三维主要是指人与工具、人与社会、人与自我三个维度；三级是指标准体系包括核心要素、行动领域和基本要求三级内容；七要素三十一个指标内容则包括“专业伦理”“专业理念”“师德师风”“专业知识”“专业能力”“专业情感”“专业发展”等七个方面的核心要素及相关指标内容。具体来说，“专业伦理”包括五个方面：对党和国家的社会伦理、对行业发展的专业伦理、对学生学员的职业伦理、对社区家庭的道德伦理；“专业理念”包括三个方面：熟悉教育方针政策、熟悉职教理念趋势、熟悉专业发展动态；师德师风包括三个方面：关爱学生、爱岗敬业、行为世范；“专业知识”包括六个方面：社会行业知识、基础学科知识、专业技术知识、教育教学知识、学生发展知识、通识性知识；“专业能力”包括五个方面：专业沟通与合作能力、专业技能训练与动手实践能力、教学设计与组织实施能力、教学管理与评价反馈能力、社会培训与科研服务能力；“专业情感”包括三个方面：专业认知度、专业热爱度、持续投入度；“专业发展”包括六个方面：学习能力、社会能力、反思能力、职业成长能力、自主行动能力、引领学生发展能力。需要说明的是，鉴于职业教育的跨界属性以及“中间地带”的存在，核心素养之间的交叉融合现象是必然存在且无法避免的。“双师型”教师标准体系也因此而呈现出系统而开放的特征与张力。

三、“双师型”教师标准建构的路径选择

一般来说，“人们关于教师职业属性及其素质内涵的认识分歧，影响并决定着教师教育体制、模式和路径的选择，也从根本上影响和制约着我国教师专业化发展的实践进程。”[13]尽管我国相关部门先后出台了有关“双师型”教师队伍建设的多个政策文件，但与职业教育蓬勃发展对“双师型”教师队伍建设的迫切需求相比，“双师型”教师标准及体系的建设仍有待于健全和完善。根据“双师型”教师发展的实际，结合“双师型”教师标准的核心要素，应该以制度建设为基础，以双向实践为手段，以专项激励为保障，系统构建“双师型”教师标准。

（一）制订“双师型”教师标准的资格认证制度

从国家现行的教师资格证书制度来看，资格证书是教师专业发展水平的重要标志。由于资格证书一般都是由政府授权颁发，这种借助于政府权威的排他性，使得资格证书在衡量专业水平的过程中逐渐形成了绝对的优势。而专业又反过来借助于资格证书的权威性和排他性，在市场活动中也逐渐获得了相应的社会地位和认同，并形成了自身的形式价值。“双师型”教师概念滥觞于中国职业教育领域并为其广泛接受的这一基本事实，说明我国职业教育发展特别是职业教育教师的专业化发展迫切需要“双师型”教师标准的权威认定，以形成能够维护“双师型”教师专业水平和“双师型”教师地位及利益的制度安排。制订“双师型”教师标准的资格认证制度，首先要确定“双师型”教师的行为标准。行为标准以明确的方式规范“双师型”教师的行为模式。政府或有关部门可以以适当的方式，按照一定的标准对资格申请者进行审核，将不符合“双师型”教师标准的申请者排斥在外，同时以权利的形式，保障符合“双师型”教师标准的从业人员的合法权利和自主行动能力，促进“双师型”教师社会地位和社会责任的确立。其次要明确“双师型”教师标准的核心要素。“双师型”教师标准的资格认证制度要在教师专业化理论指导下，以实现“双师型”教师专业化发展为价值导向，从认证机构的设计、认证方式的确定、资格证书的评价等，系统构建认证的运行机制，通过资格证书内在的强制性和规范性，有效促进“双师型”教师专业化发展的内生动力。再次要建立“双师型”教师标准资格认证制度的质量保证体系。通过成立独立的第三方机构，定期对资格认证制度进行专业有效性的检查和审核，从而保障“双师型”教师标准资格证书制度的权威性和含金量。

（二）构建“双师型”教师标准的双向实践机制

就目前而言，关于“双师型”教师的内涵界定，比较代表性的观点有“双证说，即具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员；双能力说，既要能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师；双职称说，要求‘双师型教师既具有讲师的职称，又具有工程师的职称；双融合说，既强调教师持有‘双证，又强调教师‘双能力”[14]。“双师型”教师概念和内涵的这种歧义性，从另一个侧面反映了当前职业教育发展过程中行业企业或有缺位的现实。双向实践机制的提出，就是要以结构化的制度安排，有效地回应职业教育发展对既能动嘴，又能动脑，还能动手的理论与实践并重的教师的现实需求，形成企业与学校、师傅与老师之间互通互聘、顺畅转化的通道。职业院校要通过设立“双师型”教师双向实践专项绩效或专项基金的方式，切实落实国家有关教师定期到企业实践的相关制度，引导和支持专业教师定期到企业参与项目设计、挂职锻炼、跟岗训练等等。反过来，双向实践机制也为企业师傅到学校担任授课任务、参与科研课题、参加教研活动、参加教师培训等提供可行的途径和方式，有效提升企业师傅与学校教师之间的融入度，切实建构起学校与行业企业之间“双师型”教师双向成长的完备通道和运行机制。

（三）完善“双师型”教师标准的专项激励政策

相对传统的教育活动，职业教育的“跨界”属性，对“双师型”教师的要求较高，“双师型”教师的劳动和付出也比较大。有效的激励政策不仅可以促进“双师型”教师的工作效率，更有利于促进“双师型”教师队伍的良性发展。应该建立和完善“双师型”教师标准的专项激励政策，针对“双师型”教师的职业特点和心理需求，设置明确的目标和要求，合理地进行相应的刺激和激励，引导、调动“双师型”教师工作的积极性和创造性。首先，要切实落实“双师型”教师岗位待遇，从聘用晋升制度、课酬绩效等方面全方位向“双师型”教师倾斜，实现取得“双师型”资格教师与未取得“双师型”资格教师之间的待遇差别化，以正向导向激励和调动“双师型”教师工作的主動性、积极性。其次，要实施“双师型”教师综合激励，对教学成绩优异、科研成果丰硕、实践技能突出、社会服务能力较强的“双师型”教师，实行物质奖励与精神激励相结合，授予优秀教师、职教名师、技术大师等荣誉称号，促进“双师型”教师的职业成就感和个人荣誉感。再次，要系统配套完善“双师型”教师激励体系，按照“双师型”教师的成长规律和团队成长要求，系统配套涵盖入职培训、岗位聘任和进修培训的系统的一体化培养机制，为实践技能突出、产学研成果突出的“双师型”教师建立专门的大师工作室或名师工作室等，努力营造良好的工作环境，配备梯队合理的“双师型”教学团队等等，构建形成涵盖工资待遇、社会地位、行业影响等多个方面的系统激励体系，促进“双师型”教师的良性专业化发展。endprint

总之，“双师型”教师标准的建构是一项复杂的系统工程，只有把“双师型”教师标准的制订放置到现代社会生产体系和社会分工的宏大语境中，才有可能把握住“双师型”教师标准的核心要素，并进而形成对“双师型”教师标准体系和建构路径的判断和认识。对“双师型”教师标准的探索和实践来说，“标准”肯定不是对既存状态的封闭和僵化，相反，可能是一个崭新意义上的开始。

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