基于“输出驱动”的大学英语翻转课堂教学模式的实证研究

张晴

[摘要]以二语习得中的“输出功能”假设和外语教学理论中的“输出驱动”理念为大学英语翻转课堂模式的理论支撑，设计适合外语课堂的教学模式，并进行对照教学实验。收集实验前后测主观、客观、口语成绩，使用统计软件进行实验班与对照班T检验。平均数比较说明实验班在后测中各项指标均显著提高；T检验结果显示实验班的主观成绩相对对照班有显著提高，具有统计意义。使用实验班与学院总体均数进行单样本T检验，结果同样说明前测中实验班与总体无差别；后测中实验班在主观成绩和客观成绩上都显著好于总体。统计分析表明基于“输出驱动”的翻转教学模式相对传统教学法对学习效果特别是输出成绩有显著效果，并且新模式对于大学英语学习者的听、读等语言输入性技能也有正面影响。

[关键词]输出驱动；翻转课堂模式；统计分析；SPSS；T检验

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）04-0069-07

0引言

目前，大学英语在教学管理方面的现状是“大学英语学分压缩、课时减少是趋势，这在层次越高的学校越明显”[1]。笔者所在的高校自2009年开始压缩大学英语学分，这一趋势还要延续。其他许多211高校的大学英语也面临着同样的状况。大学英语教学的现状是许多大学里新生的语言知识、认知词汇量、阅读和听力水平已经能达到或超过《大学英语课程教学要求》基础阶段的要求。这一点支持了压缩课时和学分的决策。但大学生在表达性语言技能方面却远远落后于自身的期望和社会的需求。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力”。在此背景下，综合应用能力突出指向了说、写、译等表达性技能[2]。

在外语教学理论和实践方面，翻转课堂近年来成为一个趋势性方向。但多数以外语教学为背景的翻转课堂研究是以一般学习理论为背景，尚没有针对外语习得的翻转教学模型。如何将新的研究趋势与二语习得理论结合，最终更有效地实现上文所述教学目标是本研究的努力方向。笔者认同翻转课堂只是一种较新的教学形式或技术，翻转课堂只有以二语习得和外语教学理论为出发点，才能设计出符合外语学习规律的翻转模式，进而惠及学习者和一线教师。本研究尝试将翻转课堂技术与外语教学中的输出假设理论进行对接，用输出假设作为翻转后的课堂模型设计的理论支撑。本文重點对这一新翻转模式的实证数据的报告和分析上。1研究背景

1.1输出驱动假设

当前的大学英语教学模式的问题部分延续了高中英语的“课文中心”，以讲解课文中的词、句、章为课堂主要活动，辅之以零星拓展口笔头练习[3]。这样的模式体现的是输入为主、输出为辅，为备考应试而生，不能满足学生提高口语、写作、翻译等表达性语言能力的愿望，也不符合社会对显性语言技能的需求。研究应用更高效的教学方法是当前的紧迫任务。在“输出功能假设的基础上，文秋芳2008年提出在英语专业教学中应用“输出驱动假设”，此后又进一步完善为“输出驱动—输入促成”外语教学理论，以平衡输出、输入的作用[3]。该教学理论是以Swain的“输出功能假设”[4，5]为基础：输出可提高语言的流利度和自动化程度，检验语言假设，增强对语言的注意度，培养对元语言的反思能力。该外语教学理论适用对象为中高级学习者，输出以其固有的四大功能给外语学习更大的驱动力，输入是输出的准备和促成力量（如不再是为了“听力理解”而听，而是为了后面的“说”而听），输出同时还是整个学习过程的最终目标。

1.2翻转课堂文献综述

2013年Bishop与Verleger对近年来涌现的新闻报道、学术文章、翻转课堂网站进行梳理[6]。他们发现目前学术研究界还没有对“翻转课堂”的统一定义，并且针对翻转课堂有效性的实证研究数量非常有限。大部分的翻转课堂研究使用了“group-based”互动学习形式，并且以建构主义和/或协作学习理论为理论框架。

关于翻转课堂的适用性，一般认为它比较适合“理科类的操作性课程”[7]，理科知识点明确，作业的操作性强，其学科特点便于翻转课堂的实施。而在文科类课程中，如政治、语文等人文类课程，在授课过程中需要更多的即时交流互动，因此需要不同的翻转策略。也有学者提出翻转课堂可能不适用于二语学习者[8]。我国学界已经涌现大量关于翻转课堂的理论模型、教学法研究，这些研究大多以某一学习理论为理论框架，如建构主义、学习成效金字塔理论等[9-12]。

上述研究中有一部分是以外语教学为背景进行的应用研究，探讨教学模式和具体的教学实践[13，14]。尚没有发现基于外语教学理论框架的翻转课堂教学研究，也没有搜索到翻转课堂教学效果的实证研究。国外文献中涉及翻转的二语教学（外语教学）的研究更少，只有一篇台湾学者发表在《computer assisted language learning》上的一项基于WebQuest的外语翻转课堂的实证研究[15]，该研究支持了翻转教学的效果。翻转课堂并不是只有一个版本、一种类型，而是多样化的，如“mastery flipped classroom， rotate flipped classroom，virtual and physical flipped classroom”[16]，需要因不同学科、不同教育目的设计不同的翻转策略。因此，有必要为外语课堂的翻转教学寻找最合适的理论支撑点，并在该理论基础上构造翻转教学模型。

2基于“输出驱动”的翻转模型

2.1翻转教学模型endprint

目前，翻转课堂模型比较丰富，有Talbert等学者提出的基础的“翻转的”教学模式：课前视频+练习、课中测评+解决问题[17]；张金磊等在Talbert的基础上提出“更完善的”翻转课堂模型[7]。该模型以建构主义学习理论为指导，强调学习环境的创设，比如信息技术的作用和探究性的学习活动设计。Gerstein的环形课堂模式，翻转课堂被分为体验参与、概念探索、意义建构和展示应用4个阶段[18]。钟晓流提出太极环式翻转课堂模式，模糊了课上、课下的界限，而强调教与学的转化以及不同学习活动的流动性[19]。以上各模型各有其产生的背景，对于翻转课堂的实践有一定的启发和指导，但是也存在一些局限。有些模型偏向于适用探究型、问题解决型的理科类课程，对文科类课程还需要进一步完善；有些模型虽然陈列了教学中的重要要素，但是没有勾勒出各要素之间的动力关系。总的来说，目前的模型理论性强，学科适用性弱。本研究在参考已有课堂模型的基础上，结合输出驱动假设，提出基于输出驱动的大学英语翻转课堂实施模型。这个模型从两方面有别于已有的模型：首先，它是针对成人外语教学，以外语教学理论为指导而设计要素的互动关系；其次，它要提出更具体的组成要素，因此具有更强的可操作性。

2.2基于“输出驱动”的翻转教学模型

当前的翻转课堂“新”在教学视频、微课、手机、物联网等现代技术手段实现课上内容反转到课前或课外。虽然教学视频、微视频开发和研究占据当前翻转研究文献的很大比例，然而“教学视频并非翻转课堂的核心”[12]，互动的、富含意义的学习活动比视频更为关键。“如何设计课堂活动决定了知识内化的质量”[20]，这一点对于外语教学课堂尤其重要。课堂活动的设计始终都是外语课堂最核心的部分。对于大多数英语学习者来说，课堂时间可能是他们唯一的语言输出机会。而互联网和移动技术使输入（如外文电影、广播、英文网站等）变得即时可得，输入与输出的关系变得更为不平衡。

目前，有不少大学英语课堂还是“课文中心”，辅之以“输出活动”的形式[3]，新模式将反转输入与输出的相对地位。输出驱动假设不光只是强调输出的产品或结果（如对话、写作），而是认为语言能力的发展、尤其是表达性能力的发展是输出过程的功能和结果。基于输出假设的翻转课堂不能简单地反转输入与输出的位置，而是要以课堂输出活動为核心，以课前视频为刺激和条件，让学习者进行不同类型、不同目的的输出活动。新的翻转模式希望重新定义输入与输出之间的交互作用，重新设计课堂输出练习的重心和形式，让适量的输入为输出铺垫和刺激，输出作为下一步输入和元语言反思的基础。基于如上分析，可以将基于输出功能的大学英语翻转课堂模型从物理时间上分为课前输入、课中输出+实时输入、课后反思+评价（见图1）。图1基于输出假设的大学英语翻转课堂教学模式/流程图1）课前输入。传统的外语课的课前活动以预习课文、查生词为主要内容。在新的模式里，课前学生将观看教师录制的视频，完成一定的输入练习。与传统模式相比，变化首先在于视频代替了自主预习，其次输入分为强调语言知识（形式）的教学视频和强调意义交流的主题内容视频，这两个视频并没有完全独立分隔，而是侧重点不一样，对于之后的输出活动的作用不同。

2）课中输出。课堂是输出的主要阵地，提供不同类型和层次的表达性活动。为了保障输入对输出的刺激作用，课上有简短的对课前任务的检查，以保证学生观看视频并完成输入练习，也敦促学习者使用新的语言知识完成任务，而减少对原有知识的依赖。课堂大部分时间用于不同功能侧重的输出活动。这些输出活动设计要体现层次性，不同语言难度、内容难度，既有语言形式为重点的练习，如句子翻译等；也有连贯思维、流利性的练习，如讲故事、表演等。教师的作用在课上是引导、组织、提供输入反馈。

3）课后反思、评价。课后需要学习者尽快在网络平台上提交一个文本的、或语音的反思日志，对自己的输出进行反思和评价。教师在网络上对学生发布教师评价，只对个人可见。本实验中，由于班级容量较大，考虑到教师在课堂上的效率等因素，只要求每堂课对部分同学（如提前选定的或特别留意到的同学）进行评价。这样操作比较具有可行性，评价的效果更好。设计课后反思这一模块是期望培养元语言意识、提升学习者的自我检查及自我评价能力。

3研究设计

3.1实验设计

本研究以某211重点高校中的电子通信学院2014级学生为研究总体（共558人）。该校在入学之初有1次分级考试，根据分级考试结果将学生在院系的基础上进行英语分班。实验中涉及到的所有样本和总体均为该学院的一级班。使用方便抽样法从该学院中随机选取某英语班（共计61人）为实验班；同时，选取编号相邻的英语班（共计62人）为对照班。在此需要解释的是由于该校各个学院的录取条件相差较大，为避免初始的英语成绩对实验结果的影响，因此选择入学条件统一的单个学院为研究总体，而避免选取全年级。教学实验从2015年春节学期第2周开始，为时16周，由一位经验丰富的教师采用基于输出的翻转教学模式进行大学英语日常教学。同时这位任课教师在另一时间段使用自己已经习惯的课文+交际/任务教学法（普通教学法）对对照班进行授课。其中基础输出的翻转教学中使用的课前材料、视频、课堂活动内容、教学要求均在普通教学法的相关内容的基础上改编设计制作。翻转教学中的教学内容与普通教学法基本相同。

3.2数据收集

本研究收集上学期期末的“口试成绩”“客观选择题成绩”“主观题成绩”（翻译、写作）作为前测数据（2015年1月）；收集本学期末的这三项指标作为后测数据（2015年6月）。两次考试题型设计基本相同。但根据学生反馈和对整个年级成绩的统计观察，后测笔试客观题的难度明显大于前测（全年级后测平均分<前测平均分，且p<0.05）。考虑到无法排除试题难度的影响，两次测试不适合做历时的纵向比较。因此，在后面的数据分析里研究者将分别针对前测和后测，检验实验班和对照班是否存在差异，以及实验班与总体均数是否有统计差异。endprint

3.3数据分析

本研究使用SPSS软件2.1中文版对数据进行统计分析。数据分析有两个模块：（1）实验班与对照班的前测独立样本T-test，以检验其是否存在差异；实验班与对照班的后测T-test，以检验实验之后的成绩指标是否存在差异；（2）前测和后测中各项指标上，实验班与总体均数单样本T-test，以考察实验班是否与总体均数有差异。

研究者拟定相关假设：基于输出驱动假设的教学模式具有显著效果。

1）若前测中实验班与对照班无差异，后测中实验班成绩好于对照班（P值<0.05），则假设成立；反之，假设无法验证或不成立。若前测中实验班平均值>对照班平均值，而后测中P值比前测的P值更小，可以认为判断差异的把握性更大，但无法完全判断假设成立。反之P值变大或无变化，则假设不成立。若前测中实验班<对照班，而后测中两者无差异或实验班>对照班，则假设成立。

2）同样地，前测中实验班和总体均数若无差异，后测中实验班>均数，则假设成立，否则假设不成立；前测中实验班>总体均数，则检查后测中P值大小，若P值减小，可以认为判断差异的把握性更大，但无法完全判断假设成立。反之P值增加或无变化，则假设不成立；若前测中实验班<总体均数，后测无差异或实验班>总体均数，假设成立。

4实验结果

在对数据进行T检验之前，总体的所有成績指标均进行正态分布检验[21]。直方图显示所有数据都近似正态分布，满足T检验条件。

4.1前测：实验班与对照班

以独立样本T检验来检验实验班和对照班样本的均值是否具有真正的统计上的差异。首先，根据统计描述结果（见表1），前测中对照班（被试共61名）在所有的指标上平均分均高于实验班（被试共62名）。这种差异在主观题部分最为明显（19.7984<21.4590）。表2是对前测的T-test报告结果。据报告，虽然统计描述中客观题和口语成绩对照班也高于实验班，但是只有主观题成绩P值<0.05，具有统计上的显著性差异。在客观选择题、口试两个指标上T检验的P值均大于0.05，差异不具有统计意义。95%置信区间包含0也说明同样的结果。而前测的主观题成绩的T检验P=0008大大小于005，95%置信区间不含零，说明须要拒绝原假设（H0：两组数据无差异），两组数据有显著差异。在该指标上实验班与对照班的差异（19.7984-21.4590=-1.6606）具有统计意义。结论是：前测中，对照班至少在输出成绩上是显著好于实验班的。

4.2后测：实验班与对照班

表3为前后测的均值差值对比。可以看出实验班和对照班所有指标的平均分发生反转，实验班均高于对照班。前后测算术平均分的变化反映比较直观。也就是说，从算术平均分来看，实验班从前测到后测相比对照班提高的分数相对各项满分的比例约为（3.8～4.3）%之间。其中，口试和主观输出部分得分比例提高大于4%。后测的描述统计结果具体可见表4。

4.3单样本T检验：实验班与总体平均数

单样本T检验用于在已知总体平均数的情况下，比较样本均值与总体均值之间的差异性检验。在已经做过独立样本T检验的情况下，研究者考虑再进行单样本T检验有利于排除独立样本T检验中可能存在的对照班抽样误差而影响结果的信度。两项检验的结果可以互相支持；若结果相反，则结果信度较低。此部分以该学院为总体（N=558），总体的各项指标均值μ可得；实验班平均分为样本均值X（见表6）；通过前测、后测两次独立样本T检验以检验样本是否来自总体。

表6显示实验班在主观题均值、客观题均值上都略高于总体均数，口试成绩略低于总体。但是这只是样本与总体的算术均值比较，还须通过单样本检验这种差异是否具有统计意义。

5分析与讨论

总的来说，本实验研究证实了之前文献中提出的输入促成—输出驱动理论的教学效果。实验证明基于输出的翻转教学不仅促进表达性能力进步，也保证接受性语言水平的发展，不会造成后者的偏废或落后。本研究尝试以二语习得的过程和规律来规划教学模式的模块和流程，改变许多翻转研究中以教学视频为核心或重点的思路，而以课上的活动设计为核心。认为基于输出驱动假设的大学英语翻转教学模式提供了一个更适合二语习得规律的生态体系。它以输入活动（教学视频等）为促进和刺激、课堂活动（语言形式输出、内容输出活动）为核心、互动内容和反思为辅助。这一模式经过实验验证是有效果的，而且它的效果并不限于语言输出表达成绩。

根据对两样本的统计描述和统计推论，翻转实验班在前测中全面落后于对照班。其中，主观题（即写作、翻译等）更是达到了统计差异，可以推论实验班与对照班至少在语言表达/输出表现上落后于对照班；在翻转实验后的测试中，实验班的均值全面超过对照班，虽然3项指标都没有达到双侧检验的显著值，但是主观题上的变化最大。前测中推论是主观题上，实验班显著落后于对照班；后测中，主观题上实验班高于对照班，并且差异T检验P=0.091，最为接近临界值0.05。倘若实验教学的时间更长一些，这一差异很可能跨过临界值，达到显著性水平。另一方面，实验班的客观题、口试在算术平均分上不再落后对照班。单样本T检验的结果进一步支持了教学模式的效果。两次单样本T检验证实：前测中实验班与总体没有实质差别，样本来自总体；后测中实验班在客观题成绩、主观题成绩指标上P<0.05，显著高于总体均值，实验班的这两项成绩显著高于总体样本。由此可以得出结论：该模式对于大学英语学习者的表达性能力的作用是显著的、得到验证的；对于输入性、认知性语言知识方面也有较好的促进作用（后测实验班客观题成绩显著高于总体；后测客观题算术平均分高于对照班）。在口语能力方面的作用，各项指标都没有达到统计的显著水平。但是其算术平均分相对对照班或总体均有较大提高（由负转正）。

由于口语能力变化和口语测试涉及的因素较多，需要较长的周期来获得更明显、稳定的效果，在本次测试中暂时只获得了描述上的变化。变化的程度还在量化积累过程中，可以期待实验教学再延长数周，口语成绩的变化也可能达到统计显著性水平。endprint

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AbstractThis study applies the "output hypothesis" and "output-driven theory" to the construction of a college English flipped classroom model and conducts a 16 weeks′ field experiment. The researchers collect oral test results，subjective test results，objective test results as three indicators from experimental group and control group，and the population. SPSS is administrated to analyze the statistical differences between the two groups over the three indicators. After several T-tests，results show that in the post-test the experimental group performs better in subjective test； in the post-test the experimental group outperforms the population in subjective test and objective test.

Keywordsoutput driven；flipped classroom model；statistical analysis；SPSS；T-testendprint