卓越小学教师“三位一体”协同培养模式研究

朱洪翠+高建春

[摘要]卓越小学教师“三位一体”协同培养模式是指参与共同体的地方政府、大学和中小学，以及大学学科导师、小学指导教师等合作成员，在共同体培养卓越教师目标实施中，相互配合履行职责的方式与过程的总和。具体而言，指参与卓越小学教师培养的地方政府参与人员、大学学科导师、小学指导教师等合作成员，按照“卓越教师”的培养目标，通过协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学，提高职前教师的培养质量。

[关键词]教师教育共同体；卓越小学教师；培养模式

[中圖分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）04-0034-05

随着实践取向的教师教育理念的日益深入人心，为了实现卓越小学教师的培养目标，各师范大学（学院）和地方教育行政部门纷纷与地方小学建立了各种形式的教师教育共同体，以期通过契约式的合作关系，提高小学职前教师的实践教学素养。但实践调查和文献分析结果显示，虽然各地建立了各种形式的“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体，但共同体建立之后，如何在“共同制定培养目标、共同设置培养课程、共同协商培养流程、共同实施教学方面”开展深入合作，没有深入的理论探讨，这在一定程度上阻碍了卓越小学教师培养目标的实现。本文尝试以实践共同体理论为指导，构建基于实践共同体理论的“大学—地方教育行政部门—小学”三位一体卓越小学教师协同培养模式理论模型，以期为推进三方在师资需求分析、培养目标和培养方案制定、课程建设、教育实习等方面开展深入合作，切实推进小学卓越教师（本文中小学卓越教师指的是小学教育本科专业师范生）培养目标的实现。

1“三位一体”卓越小学教师实践共同体理论分析“实践共同体”的概念最初由莱夫和温格（Lave & Wenger）提出，指的是“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享共同信念和理解的个体的集合”[1]。共同体成员通过实践而产生内部一致性。“共同事业、相互介入和共享技艺库”是实践共同体的重要特征，也是共同体内部一致性的重要来源。因其广泛的适用性，实践共同体理论自诞生之日起，就在不同的学科领域中得到运用，教师教育领域也不例外。自上个世纪80年代开始，为了追求教师教育的专业化，各国的教师教育机构都意识到和地方政府、中小学建立教师教育实践共同体，培养职前教师的重要性。其中，国外以美国的专业发展学校（PDS，professional development school）和英国的伙伴关系学校，国内以首都师范大学的教师发展学校（TDS，teachers′ development school）最为著名，教师教育实践共同体建立以后，在提高地方教育质量、提高在职教师和职前教师的专业发展水平，改善中小学的办学效益方面取得了重大的成就。

为推进高校、地方教育行政部门和中小学的深入合作，教育部在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确指出，“针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。”[2] “高校—地方政府—中小学”所构成的旨在培养卓越小学教师的“三位一体”教师教育共同体，是典型的实践共同体。首先，三方具有“共同的事业”。“共同的事业”是维系实践共同体成为一个整体事业的基础，共同事业的形成需要三方合作成员围绕培养卓越小学教师，服务于地方教育和经济发展的目标共同协商的结果。“共同的事业”有利于三方摈弃各自体制和制度上所存在的障碍，精诚合作，共同为培养“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”贡献力量。其次，三方具有深度介入的实质行动。三方建立了合作关系之后，通过共同协商，共同参与培养卓越小学教师的行动中，三方在卓越小学教师需求分析、培养目标、培养方案制定、课程设置、教育教学实践、培养质量评估、就业方面深入协商，并制定切实可行的措施推进合作进程。再次，三方拥有共享的技艺库。“共享技艺库”指的是共同体内一整套共享的资源，包括“惯例、用语、工具、做事的方式、故事、手势、符号、样式、行动或者概念，这些资源都是共同体存在过程中产生或采用，并成为共同体实践的重要部分[3]。在“高校—地方教育行政部门—小学”所构建的教师教育共同体中，“共享的技艺库”指的是在合作的过程中，所构建的课程资源库、图书资源、教育教学实训场地、教育教学实践基地等可供三方参与成员提高自身专业素养的资源。

2“三位一体”卓越小学教师协同培养模式模型构建如上所述，“实践共同体所有成员拥有一个共同的关注点，须通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长，最终共同致力解决一组问题。共同的事业、相互介入和共享技艺库，则是共同体内部一致性的重要来源。”[4]那么，卓越小学教师“三位一体”协同培养模式的主要特征是三方在合作的过程中逐渐将培养“卓越小学教师”作为共同事业，深度介入培养各个环节，最终形成一整套能实现三方共赢的合作制度、合作机制、合作措施和合作成果。

据此，卓越小学教师“三位一体”协同培养模式是指参与共同体的大学和中小学，以及大学学科导师、小学指导教师等合作成员，在共同体培养卓越教师目标实施中，相互配合履行职责的方式与过程的总和。具体而言，即参与卓越教师培养的大学学科导师、地方教育行政部门参与人员、小学指导教师等合作成员，按照“卓越教师”的培养目标，通过协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学”等方式，提高职前教师的基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养和信息素养。如图1所示。

修正教师教育目标即努力使大学、地方教育行政部门和小学拥有一个共同的关注点——通过三方协作，修正当前小学教师教育的中师化倾向，专业素养不高的现状，使小学教师教育直面中小学教育实践，为小学培养一批“师德高尚、素质全面、基础扎实、能力突出的高素质专业化的卓越教师”[2]。共同关注点的形成指明了三方合作的方向，有益于凝聚协作力量，形成合作合力。endprint

教师教育课程是大学、地方教育行政部门和小学开展教师教育合作共享的一整套教师教育资源，这些资源存在于共同体之中，并须在实践的过程中不断完善。就当前小学教师教育课程体系来说，课程重学术轻实践，重统一轻个性化，必须通过加强三方协作，深度开发精品课程，积极开发案例教材，努力构建实务课程，并使各种课程模块化、数字化、网络化，既方便师生学习，也方便学校教学和管理。开发教师教育课程就是共建实践共同体共享技艺库的过程，开发课程的过程就是三方相互介入的过程，因此，无论是过程还是结果，都可以形成共同体的内部一致性，并为课程实施提供有效的内容载体，解决教什么的问题。

小学教育本科专业学制4年，需要修习通识课程、学科基础课程、专业课程、素质课程、实践课程四个模块至少169学分的课程，期间教学实践时间原则上不少于半年，可以说是时间紧，任务重。对于时间紧、任务重的项目，优化流程就显得尤为重要。一个合理的流程，不仅能提高课程实施的质量，而且能提高课程实施的效率。如果说教师教育课程开发解决了教什么的问题，那么，教师教育流程优化则能解决什么时间教、如何效率最高的问题。

训练教育教学实务是小学教育专业师范生培养最核心的环节之一，它解决的是怎样培养小学教育专业师范生专业素养的问题。过去，以大学为主的教师教育模式教育教学实务训练要么纸上谈兵，要么放任自流，十分不利于职前教师的专业成长。大学、地方教育行政部门和小学协作培养小学教育专业师范生要求将小学教育专业师范生教学实务训练置于小学教育教学现场，并在大学学科导师和小学指导教师指导下进行，“双导师”分别从理论和实践两个层面分析其行动的优劣，最终促进职前教师专业成长。

综上所述可见，教师教育目标修订为“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体指明行动的方向，教师教育课程开发为“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体提供行动的内容载体，教师教育流程优化为“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体行动提供合理的步骤，教育教学实务训练为“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体行动提供具体的方式方法。三位一体，最终形成共同体的内部一致性——教师教育利益和教师教育文化，把合作引向深入。

3“三位一体”卓越小学教师协同培养模式实践路径3.1协作修正目标

我国高师小学教育本科专业最初建于1998年，是正在建设中的新生专业，经过10多年的发展，各高师院校虽然基本上认同了定“向”在小学、定“格”在本科、定“性”在教育的小学教育本科专业的培养目标，但在具体培养规格、专业定位、学科支撑、课程设置等方面存在很大的差异[5]。教育部在《教育部關于实施卓越教师培养计划的意见》中明确指出，“重点探索小学教师全科教师培养模式”[2]，这在某种程度上为混乱的培养模式指明了方向。但具体培养何种全科教师，无论是从理论和实践方面，都没有提出符合小学教师特质的培养目标。培养目标的无法准确定位直接导致了部分任课教师、导师、学员对此认识的不到位，特别是一部分大学学科导师对基础教育不熟悉，小学指导教师对小学教师教育不太了解，加之小学教育专业师范生也不太了解小学教育教学实践场域，导致不少人包括教师教育的主体和客体没有从当代教师专业要求的高度看待教师教育，没有从学校教师培养培训工作角度来看待小学教师教育。因此，“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体顶层设计者要高度重视小学教育专业的目标阐释、修正工作，组织大学教师教育专家学者、小学校长和骨干教师以及各级教师培训机构和教科研机构相关人员广泛深入地开展小学教师教育观念的宣传、学习与研讨，特别是要组织理论工作者走进小学教育现场，用理论烛照实践，用实践丰富理论，帮助广大师生员工树立正确的小学教师教育教育观，厘清小学教师教育的教育内涵，准确定位小学教师教育的培养目标，以便各培养单位瞄准目标整合资源，有的放矢提高效率。

3.2协作开发课程

目标解决的是为什么而教问题，课程则须解决教什么的问题。“从本质上来讲，教师教育课程思想应体现‘学术性和‘师范性的统一。”[6]但“当前的教师教育课程，专业性突出不够，尤其是案例型课程资源短缺的问题相当突出，实践指导类课程开发利用工作远远不能适应高质量培养工作的需要。”[7]因此，要结合当地基础教育的实际，鼓励高师院校与教师进修学校、重点小学联合编写教师教育教材，加强小学教育本科专业课程建设。“大学从事理论课程教学的教师更应摒弃以理论的逻辑来裁剪教育实践内容的学术习惯，主动深入实践现场，对教育理论联系实际或指导实践有一个新的理解，并以此为依据重新设计、组织教学内容。”[8]总之，要按照实践取向的小学教育本科专业课程建设理念开发教师教育课程。

解决了教师教育课程开发的实践取向问题，还需考虑三方参与合作的指导教师共建教师教育课程的路径。综合文献分析和调查访谈的结果，可以采取如下路径进行职前教师教育课程设计。

首先，深入小学实践现场开展调查研究，通过发放问卷、召开座谈会等多种方式，了解小学对卓越教师的素养要求；

其次，参照调查结果，根据“学术性”和“师范性”的要求，借鉴国内外教师教育课程开发的经验，组织课程专家与小学骨干教师共同开发课程，特别是专业必修课程、实习实践指导课程和经验反思课程。

再次，构建模块化课程体系，根据不同的培养对象，制定个性化的培养方案，在课程体系框架内确定每人的必修课、选修课或免修课，提高课程的针对性，促进职前教师全面发展。

最后，根据课程实施情况，修订相关课程，不断提高课程的适用性。

3.3协作优化流程

课程解决了教什么的问题，而流程则是解决按什么顺序教的问题。流程是一个动态的概念，它使事物演进的关键步骤按照一定的时序关系徐徐展开。事物演进的关键步骤可以有串联、并联、反馈等多种结构方式，不同的结构方式就会形成不同的流程并产生不同的效果。endprint

小学教育本科专业培养的十个关键步骤为编制招生计划、组织招生、制定培养方案、教授专业理论、训练专业技能、开展见习实习、指导学位论文、申报教师资格、提供就业机会、联合总结评估，目前这十个关键步骤基本都以时间为序串联成一个线性流程。亟待优化的就是实践教学（包括教学设计、见习、实习、教育调查等），以及教育理论课程、学科教学研究课程、教育科学研究方法课程等与实践教学的科学合理安排。现在，不少高师院校将实践教学的教育见习和教育实习进行集中安排，一般都在第二学期安排两周的教育见习，在第三学期安排3个月的教育实习。这样的培养流程利于专业课程的修习，也便于加强学生管理，但其弊端也是显而易见的。因为根据国外的经验，教育实（见）习应让学生充分感知教育现场，而且最好能感知不同的教育现场，才能使学生获得真实而丰富的教育体验，从而认识教育的本质。这种分段分块式的流程设计，不仅限制了学生的实（见）习范围和经验，而且实习时间安排和学生就业双向选择时间冲突，导致学生在实习的最后阶段并不能全身心的投入教育实习活动而影响实习效果。更重要的，它割裂了理论学习和实践探索的联系，难以实现教育理论与教育实践的双向激活，交互创生。解决此类问题，可以借鉴英国教育专业学位研究生（PGCE）培养流程的安排，通过与实践基地、特聘导师充分协商，将见习、实习时间适当分散。

首先，分散教育见习时间。在第一学期，明确要求小学教育本科专业师范生每周有1～2天时间带着问题在小学观摩课堂、开展调查，就教学流程和教学策略和指导教师交流讨论，并将其带回大学课堂和大学老师、学习小组共同讨论。

其次，分散教育实习时间。将3个月的实习时间适度分开，在第一学年的下学期安排1个月时间进行第一次实习，第二学年的上学期再安排2个月时间开展第二次实习，两次实习要求逐渐提高。这样安排，既体现教育实践的连续性又体现阶段性，还可以有效化解学习和求职的时间矛盾。

另外，专业必修课的学习方式方法也可以进一步优化，可以将部分专业必修课，如学科课程与教材分析、学科教学设计与案例分析等下放到小学，在小学指导教师的指导下修习，大学只负责监督与考核即可。

当然，培养流程的改变涉及到大学和中小学人、才、物方面的协调，需充分考虑到各学校的实际情况，在双方交流讨论，达成一致共识的基础之上实施。

3.4协作实施教学

流程解决了按什么顺序教的问题，最后需要解决的是怎样教的问题。英国教育大臣克拉克（Clark）指出，“未来的教师职前教育的全过程必须建立在大学与中小学平等合作的基础上，中小学及其教师在其中都应该发挥重要作用，要培养高质量的中小学教师队伍，我们就必须提倡教师的专业主义，并赋予一线教师以培养他们队伍的新成员的权利和义务。”[9]

“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体中，三方如何协作实施教学呢？日本学者野中郁次郎等建构了“体验—对话—反思—再体验”交替转换的SECI模式[10]。本文可以使用该模式建构三方指导教师共同实施教学的路径。

第一，职前教师在学习专业课程的过程中，经常观摩中小学教育现场，体会教育教学的隐性知识，培植教师专业意识、感情和信念。

第二，职前教师带着自己的体会与大学导师、中小学特聘导师对话，并在模拟及现场演练中进一步加深对专业理论和隐性知识的理解。

第三，大学、小学及与社会其他机构建立合作关系，健全教育实践基地学校和专业实训基地，共享资源，分享成果。

第四，通过教育见习和实習，鼓励三方合作成员开展教育教学实践研究，丰富职前教师的实践体验，并通过行动研究提高小学教育本科专业师范生的教学改革研究能力，同时促进实习基地学校教科研能力的提升。

参考文献

[1] 杨玉东. 课例研究的国际动向与启示[J].全球教育展望，2007，36（3）：47-49.

[2] 教育部. 教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL]. （2014-08-18）[2017-02-28].http：// www. moe.edu.cn/ publicfiles/ business/ htmlfiles/moe/s7011/201408/174307.html.

[3] Cook S D N，Brown J S.Bridging epistemologies： the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. Organizational science[J].1999，10（4）：381-400.

[4] 赵健.学习共同体：关于学习的社会文化分析[M].上海：华东师范大学出版社，2006：81-84.

[5] 王玉文. 高师小学教育专业“学术性”诠释——基于我国高师小学教育专业建设现状的分析[J]. 课程·教材·教法，2011（9）：90-93+98.

[6] 戴伟芬.学术性与师范性的抉择与融合——美国教师教育课程思想流变[J].教师教育研究，2012，24（1）：93-96.

[7] 傅维利.教育硕士质量保证与培养资源供给[J].学位与研究生教育，2005（5）：13-16.

[8] 朱晓宏.实践取向的教育硕士课程建设[J]中国教育学刊，2009（12）：62-65.

[9] DES.Clark announces radical overhaul of teacher training[R]The Department of Education and Science News，1992-01-04.

[10] 顾小清.行动学习：面向信息化的教师专业发展策略[J].全球教育展望，2005（3）：52-55.

AbstractThat trinitarian cooperative training model of the excellent preservice primary teachers is a sum of methods and process which the local government，universities and schools，the members from them，participating in the teacher education community，fulfill their responsibilities through co-working，in order to train outstanding primary preservice teachers.Specifically，according to the training mode of "Excellent Teachers"，the supervisors from universities，the members from local government and the mentors from primary schools work together to improve the training quality of preservice primary teachers through revising the goals，developing teacher education courses，optimizing the learning process and implementing teaching cooperatively.

Keywordsteacher education community；excellent preservice primary teachers；training modelendprint