浅谈后方法时代下汉语教师中心角色的回归

宋晓娟

【摘要】“后方法”理念的提出，質疑了方法至上的理念，提出要正视教师在教学活动的重要性。本文在此基础上，以汉语教学为例，提出教师处于教学的中心地位。为了实现这一中心地位的回归，汉语教师应具备三个重要能力，并以实例分析如何实现这些能力。

【关键词】后方法；汉语教师；中心角色

【中图分类号】G451.1 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）03-0057-01

一、“后方法”理念中对教师重要性的论述

近几十年来，外语教学不断强调“先进的教学法”和“以学生学习为中心”的理念，而教师的能动性较少强调。从以前的“教师一言堂”，到现在的“学生导向课堂”，外语教学出现了从一个极端走到另一个极端的现象。美国应用语言学家库玛（B.Kumaravadivelu）倡导的“后方法”语言教育理论对传统的语言教育理论提出质疑，认为语言教学是复杂多变的，没有一种方法可以一劳永逸地应用于教学实践；同时还指出：“传统的教学法概念依托教学法专家，营造的是一种以知识为导向的理论模式。反映在教学实践上，则形成了由上至下的方法课堂运用模式，教学法理论不是立足于教学实践，而往往被人为、理想化地运用到同样被理想化，远离实际的教学实践中。” 因此，语言教学应从实际出发，关注具体教学实践中的真实需要。在“后方法”倡导的理念中，教师被认为是“有效教学”实现的至关重要的角色。

二、“后方法”理念下汉语教师应具备的几个重要能力

任何教学活动，教师都是教学活动的灵魂。只有教师发挥了能动性，教学内容和教学方法才能盘活。下面就谈谈汉语教师应具备的重要能力。

1.根据当地当时的教学大纲和学生需求，制定课程目标的能力

“后方法”提出教学具有特殊性，即使同样教汉语，不同的环境、学生也会使汉语教学体现出千差万别。教师应有能力根据实际情况，制定相应的教学目标，使汉语教学“本土化”。

以笔者的两次教学经历为例。

案例1：某一韩国大学生到西安进行为期一个月短期课程。课程为每天四小时。关键点：韩国学生（汉字文化圈），零起点，在国内（西安）学习。根据校方的要求及具体情况，则课程目标应设定为：

①学生应掌握汉语拼音，能读，能认，能写。

②学生应掌握介绍、问候、问路、买东西、点菜等日常汉语，程度应为在情境中涉及到所学内容，基本无障碍地交流。并且能用拼音写出所学内容，能写出简单汉字。

③通过在中国的游历，对中国的地理、饮食、生活习惯等有较为深入的了解。能够用汉语简单描述有关中国文化的内容。

案例2：挪威某大学硕士研究生，学前教育专业，将到中国某大学附属幼儿园进行一个月调研，去中国前需要为期六周的汉语课，每周两次，一次两个小时课。关键点：挪威学生（非汉字文化圈），硕士，零起点，在挪威教学。根据学生自己的需求及情况，课程目标应设定为：

①了解汉语拼音的基本知识，能认能读，但不要求写。

②了解如何简单介绍自己，问候，点菜，问路，买东西等，能够在模拟情境中说出简单的句子，但不要求拼音或汉字。

③通过图片视频让学生简单了解中国地理、饮食、生活习惯、教育等，帮助学生消除去中国前因不了解而产生的焦虑，同时对中国文化产生兴趣。

两个案例都是短期汉语教学，但是因为学生情况和教学环境不同，目标也不同。汉语教师应该有根据实际情况制定课程目标的能力。

2.根据课程目标，选用合适教材或语言材料的能力

课程目标设定后，就是教什么的问题。只有教师能根据目标，选取最合适的内容。当前的汉语教材繁杂多样，教师必须知道“在长期和短期培训教材、各种年龄段教材、各种通用性教材和针对性教材、各种综合教材和分技能教材…如何选择。” 而选定教材后，如何创造性使用教材也很重要。

笔者在挪威工作的时候，当时的志愿者教当地的初中生，选用《快乐汉语》，但是使用时并不完全理解挪威中小学二语教学大纲，对如何逻辑地一步步达到课程目标也没有想法，只是按部就班地针对教材内容备课。所以教材中应该剔除什么，增加什么并不清晰，内容不合适导致课堂处于失控状态。

而在中国短期学习的韩国大学生，选取《汉语短期速成》教材，但因为目标是短期内快速提高听说能力，该教材中对语法过细的讲解以及相关的练习就该剔除。好的教师具备对教材“选”和“用”的能力。

3.根据课程目标，能够运用合适的教学策略教授语言材料的能力

教学活动中，确定了课程目标和内容，还要知道怎么教。不同的教学环境和教学对象，使用的教学策略不同。以方位词讲解为例：

给汉语专业的大学生讲方位词用法的时候，就要较细致地解释相关句法结构在语法、语义、语用等的不同；而对中学生，直接进入到具体情境中，运用游戏活动，让学生知道什么情况下用就可以了。

教学策略不但体现在语言知识点的讲解上，在中小学，也体现在课堂管理上。笔者的同事在挪威一所高中教两个班，一个班的学生非常习惯老师讲解、练习等传统方法，另一个班学生如果用这个方式，十分钟后就开始发呆。该教师在熟悉了这个班的学习风格后，迅速转变策略，课程开始就以游戏或竞争活动导入，并时常安排开放性的任务给学生做，同样的内容，通过不同的策略，达到了有效教学的目的。

三、结论

本文所提的三个能力，其实就是“为什么教，教什么，怎么教”三个基本问题，教师只有清楚这三个问题，教学活动才有的放矢。在“后方法”理念下，汉语教师不应是教学法的被动执行者，而应超越教学法的束缚，在教学中培养必需的知识、能力、素养，结合自己的思考，通过行动，努力构建系统的个人实践理论体系，从而实现汉语教师中心地位的回归。

参考文献

[1]Kumaravadievelu，B.BeyondMethodsMacrostrategiesforLanguageTeaching[M].YaleUniversityPress，2003.

[2]陶建敏《Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评》[J]《语言教学与研究》2007（6）.

[3]常海潮《教学方法死亡了吗？---论外语教学中教师中心角色的回归》[J]《外语界》2011（3）.

[4]邱睿《论国际汉语教师教材“选”“用”能力培养》[C]《第十一届国际汉语教学研讨会论文选》2013.endprint