用过程性内容的落实促进作文教学的高效

代保明

王荣生教授说：“中小学语文教学几乎没有写作教学，这主要指的是从学生思考其写作开始，到开始写作，直至作文完成，这一阶段几乎没有指导。”①作文教学是中学语文教学的最大软肋，也是众多语文教师的一块心病，就连雷夫·艾斯奎斯都说“写作可能是最难教的一个科目”。②不教，于情于理都说不过去；教，又不知道怎么教。有时候，教了对学生的写作几乎不起作用，少教或不教，似乎对学生的作文也未见有多大消极影响。因此，不少语文教师的作文教学，几乎都是“布置——写作——批改”套路的无限循环，教师所看重的是学生写作的结果性内容——一篇文质俱佳的文章；学生看重的，是教师所给的分数。结果性内容，成为了作文教学唯一的教学内容，而结果性内容以外的许多东西不被关注，也少有人去进行系统地研究。于是，在作文教学中出现了这样的现象：师生都明白审题立意、选材剪裁、布局谋篇、开头结尾、过渡照应等手法技巧及语言运用对写作的重要价值，可就是不知道在作文中怎样运用；教师在讲评作文中可以讲几箩筐的写作知识和方法，可就是写不出一篇像样的文章；学生在写作中随兴而为，率性而写，写到哪里算哪里，很少有对写作知识和技法的考虑和运用。于是乎，“作文不可教”的观点就找到了有力的佐证，似乎作文更多的是靠学生的写作天赋，不是那块玉怎么也琢不成器。

实际上，就中学生而言，写作仅是其语文基本能力的构成部分而已，是学生听说读写能力中的基本要素之一。也就是说，作文仅是学生语言表达的一种方式，是学生言语实践的一种方式，它与作家写作有很大的不同。如果说作家写作是作家个人运用语言来反映社会生活表达独特情感的高级方式，而学生作文仅是学生运用语言来反映生活表达情感的最初级的方式，更主要的还是一种语言运用的实践训练。因此，从语文教学的基本任务看，学生的写作是可以教的，特别是关于作文的一些基本知识、能力等；在写作实践中有意地传授给学生一些最基本的写作常识、技巧也是可行的。

既然作文可教，亟待老师们思考的则是“教什么”和“怎么教”的问题。“教什么”，较为容易达成共识，因为“教什么”，更多的是陈述性知识，系静态知识范畴。而“怎么教”则是程序性知识，是动态知识，更多的时候还体现为默会知识。由于默会知识的内隐性，特别是与学生的才情、灵感、情智密切相关，导致“怎么教”经常不受学生待见，教了也等于没有教。但这并不等于“怎么教”就不能教，只是部分教师还没有完全找到“怎么教”的途径和方法而已。当然，在寻找“怎么教”的途径和方法之前，更应该努力解决的是对“怎么教”的态度，有了正确的态度及认识，才会思考途径和方法。如果认为“怎么教”是多此一举，是教了也白教，教师就不会往后思考教的途径和方法，只有教师从内心认同能教，有可教的内容、方法及途径，才会有教师的教的行动。

在确认作文“可以教”之后，在教师对作文教学的“教什么”和“怎么教”有清醒的认知之后，就应该思考作文教学的过程性内容与结果性内容的关系，找到作文教学的着力点和关键点，并在着力点和关键处下猛药。就目前作文教学而言，许多教师更多地把作文的结果性内容作为着力点和关键处，在学生已经写成的文章上花大力气。有的教师逐句逐段的修改，哪怕一个标点也不放过，在文末还写了一长段精心思考的评语；有的教师也组织学生互评自评，让学生对文章进行仔细斟酌修改。但效果非常不明显，一是教师或学生改的内容，学生很难内化成自己的能力，甚至內化为知识都谈不上，因为教师或学生的修改，有马后炮之嫌。叶圣陶说“老师改作文是辛苦的。凡几十本，一本一本改，可是劳而无功”。③学生费尽千辛万苦写成的文章，已经是作文教学的最后结果了，这个结果要再进行美化加工，要再次进行回炉重铸，学生会有抵触情绪。要重写，学生有八百个理由不愿意。可不再写，教师或学生的修改就没有转化为写作者写作能力的机会。二是教师或学生的评语是不是号准了文章的脉，所给出的处方是不是有效，学生自己很难作出判断，因为文章往往是学生个性化的情感表达。即使教师和学生的评改是适切的，于文章的修改大有裨益，学生往往也难下笔修改，许多学生常常是感到无处下笔。因此，作文教学把着力点和关键处落在结果性内容上，于学生写作能力的提高作用不大。

要提高学生的写作水平，训练学生的写作能力，应该把作文教学的着力点和关键处放在过程性内容上，应该密切关注作文教学的过程性内容，研究如何积极作用于学生的写作过程。明确过程性内容的内涵和范围，找寻落实过程性内容的途径和方法。一旦抓住了过程性内容，并在学生写作的过程中发挥指导、引领、矫正、改进的作用，在学生还没有成型文章之前给予积极干预，学生的写作就会得到良好的过程引导，众多的写作技巧就会融入学生的写作过程中。有了充实而有效的过程，有了扎实而有力的指导，结果性内容自然而然就会是高质量的。如果我们把写一篇文章比如炒一盘菜，仅关注结果性内容就似仅关注最后炒出来的菜，教师把作文教学的着力点和关键处放在结果性内容上，对文章作细致的批改，就好比对已炒好的菜写一段评价，盐多了也好，油少了也罢，菜未熟也好，就这盘菜而言，意义不大。但如果把课堂教学的着力点和关键处前移，更多地关注过程性内容，那就是教师在灶旁一直指导学生炒菜的过程，煎油的时间、下菜的火候、佐料的数量等在教师的指导下进行，这样的过程性内容关注，是不是学生更容易掌握炒菜的技术呢？答案不言而喻。从这个角度看，在作文教学中过程性内容一定重于结果性内容。黄厚江老师的共生写作理论与实践，其实就是作文教学关注点的转向与前移。

作文教学的过程性内容与结果性内容相比，除了学生最后写就的文章是结果性内容，其他的都应该是过程性内容。因此，过程性内容包括学生写作前的教师指导、学生提笔前的酝酿、写作中的教师引领以及学生的反思、矫正，写作后的教师评改、学生互评等。这些方面共同作用于学生的写，共同促进学生写作能力的提高，最终生成结果性内容。

从写作前的作文指导而言，众多语文教师都会在写作前对学生进行有关写作知识、技能乃至思维、语言等方面的训练，都会在作文审题、立意、选材、布局、谋篇、开头结尾、过渡照应等方面教给学生诸多的知识。但让人遗憾的是学生在提笔写作时，往往忘记了老师所教的写作知识，仍然按照自己的写作思维路线走，哪怕能记起老师的指导，但还是不能在写作实践中运用，不能把教师讲的写作知识变成写作能力，或者说，教师所讲的写作知识不能内化为学生的写作能力。因此，本文所讲的过程性内容，更多的侧重于学生写作的过程，是学生在写作中有了疑惑后，寻求解疑释惑时教师的及时指导，是学生在强烈自我需求的情况下的教师点拨和矫正。基于这样的思考，作文教学中过程性内容的落实，不妨从以下四个方面着手。endprint

其一，倾听设想，比较择优开脑洞。在学生提笔写作之前，大脑一定有一个思考作文的过程，作文仅是大脑思维结果的外显。老师要作用于学生写作的过程，不妨在学生写之前让学生谈自己本次作文的打算，从拟题、审题、立意、选材、构思、布局、谋篇等方面介绍自己的思考。多个同学的交流，全班同学思维的碰撞，在比较鉴别的过程中，在师生共同的讨论、对比、甄别之中，每个学生对作文的设想自会有不同程度的改动或调整，自会在接下来的写作中用上刚才交流中的知识、方法和技能。很多作文课，多是教师指导结束后学生开始写作文，而像这样的写作前的学生交流少之又少。实际上，对学生提笔前构思这个过程性内容的忽略，就是对学生作文有效指导的忽略，是对学生写作施加积极影响最佳时机的忽略。学生写作想法的交流，是学生作文智慧的碰撞，是产生新的写作灵感的最佳契机。这样写作前的思维影响，方法借鉴，是最有实用价值的干预。

当然，写作是带有强烈个性色彩的语言表达，每个学生几乎都有自己的写作思维模型，都有自己得心应手的写作方法。但学生的作文也有很多共性的东西，毕竟学生作文不同于作家写作，学生的生活经历、阅读视阈、语言积累、语感领悟等都是相当有限的，作文在选材、立意、布局等方面不自觉雷同的并不少见。正因如此，这样的写作设想交流才能达到互相影响、自我优化的效果。

其二，优化提纲，巧用骨干显神韵。作文提纲对于写好作文意义重大，过去那种先打草稿，反复修改后再抄在作文本上的做法，已被绝大多数学生冷落。因为学生已没有时间把一篇作文写两遍，也没有耐心去把一篇文章写两遍。在这样的前提下，先写提纲再写文章不失为一个合宜的做法。一篇没有提纲仅信手而成的文章，恐怕难有较高的质量。

在学生写作之前，宜让学生先写作文提纲。段落提纲、段意提纲、情节提纲、结构提纲等等，都是能够体现文章大概风貌的，在很多时候，看提纲就可以知道文章的大致内容。要更好地作用于学生的写作过程，不妨在优化学生的作文提纲上多下功夫。可以多指导学生写段落提纲、情节提纲和结构提纲，把这三种提纲写好了，作文已成功大半。提纲，实际上是文章的骨架，是学生作文總体构思的外显，是学生写作的预设图或者作战图。所以，教师要多指导学生修改提纲，如果是段落提纲，则多在材料选择、布局谋篇上下功夫；如果是情节提纲，则多在材料选择、叙事手法上下功夫；如果是结构提纲，则多在开头结尾、过渡照应等方面下功夫。

尽管提纲不等于文章，但提纲这个作战地图的作用不可小觑。指导学生优化作文提纲的过程，就是教师让学生把写作知识内化为写作技能的过程，就是学生生成写作能力的过程。再则，让学生修改作文后重抄，学生不太愿意，而让学生修改作文提纲是容易办到的，一是提纲不长，二是书写量不大。教师应该抓住写提纲这种形式的多个优点，把写作知识通过指导写作提纲融入学生的写作实践中，让学生在写作的实践中领悟写作的规律，让学生在写的过程中顿悟写作的奥妙。

其三，解疑释惑，扳正航向通远方。学生写作的过程并非一帆风顺，经常会有写不下去的情况发生。有时学生面对一个作文题目，不知怎样开头；有时写了一个开头，叉掉后又写了一个，可仍不满意；有时学生写了一大半，感觉后面写不下去了，想重新写，但又感觉太麻烦；有时想用托物寓意、借物抒情等手法来表情达意，但总是用不顺手；有时学生写到最后，总感到结尾太一般，可又不知道怎样结尾。诸如此类的困惑，都发生在学生写作过程中，正是学生学习中的“愤”“悱”之时，如果此时教师能给予及时的点拨，能让学生拨云见日，学生就会学以致用，写作知识就能迅速转化为写作能力。但在很多时候，学生在写作中的困惑和疑难是被忽略的，因为当教师看到学生的作文时，已是成型的结果性内容。

学生在写作的过程中出现梗阻的类型是多种多样的，需要教师有丰富的写作知识积累，需要教师能给出学生非常欢迎的解决办法。而这也是对教师的一个考验，要是教师缺乏临场应对经验，或者自己没有丰富的写作经验，就有可能被学生的问题噎住。学生在写作过程中有困惑和疑难，学生怎样反馈，老师怎样指导，都是亟待研究的课题。但这个过程性内容，是提高学生写作能力的重要内容，也是直接作用于学生写作的最有价值的内容。中学作文教学，教师应该花大力气研究这个问题。一是要畅通师生之间的信息交流，当学生在写作过程中有困惑和疑难时，一定要及时与教师交流，趁热打铁。一旦学生心中的结被解开，他就会有继续往下写的信心。二是有具体的方法，教师给学生解疑释惑，讲道理是枉然的，他听了之后仍然不会；最好是能有具体的办法，让学生有豁然开朗的感觉。比如，常见的作文开头结尾方式、过渡照应方式、写景抒情方式，等等。一句话，要让学生可用能用。三是跟踪观察，教师在给予了学生具体的解疑释惑之后，学生能否领会教师的意思，能否把老师的点拨变成真正的写作能力，还有待实践的检验。故而，教师必须有强烈的跟踪意识，要采取多种办法跟踪学生的写作过程，随时纠偏学生在写作中的问题。

学生的写作真正能一气呵成的不多，能一蹴而就写出满意文章的更不多。更多同学是在诸多的困惑中艰难前行的。只是这个艰难的过程，许多学生没有向他人说出来而已，其实老师们自己写一篇文章的艰难过程就可见一斑。在学生走走停停的过程中，恰恰是教师发挥过程性指导作用的最好时机，也是教师在写作指导中努力作用于学生的写作过程的最佳时候。关键的问题，是要研究学生怎样把写作过程中的困惑说出来，教师又怎样去为学生解疑释惑。如果学生作文在课堂上写，教师的过程指导就容易落实；如果在课外，师生互动就因为师生不在场而不太好落实。好在现在是信息社会，师生可以通过多种手段和途径来落实写作的过程指导。电话、微信、QQ等媒体都可以组建一个学习空间，从而快速实现写作过程的师生互动。

其四，示范引领，教师下水悟酸甜。叶圣陶老先生说“凡是有关作文的事老师实践越多，经验越丰富，给学生的帮助越大”。④有专家说，一位自己不会写文章的语文教师不可能教会学生写作文。此话虽有绝对之嫌，但却是极有道理的。一个作文题目，如果教师自己不亲自体验写一次，那怕是写个开头和结尾，写个故事片段，写个作文提纲，就很难明白在写作此作文题目中有哪些需要解决的问题，就不容易抓准教学过程中的着力点。endprint

许多语文教师正是基于这样的考虑，经常尝试写下水文。但有的教师利用下水文的时机不对，总是在最后讲评作文的时候才出现，似乎是想与学生的作文比高下，以赢得学生的一阵掌声。当学生已把文章写成，或者说本次写作的产品已最终出现，教师才把自己的下水文念给学生听，尽管学生已从老师的文章中明白了许多写作的技巧和方法，但因为本次作文不可能用得上，过几天就忘记得一干二净了。教师下水文利用的最佳时机是在学生准备提笔成文之前。在经过一番构思，学生写成了写作提纲，此时，教师的下水文会给学生新的启发，会激励学生努力修改自己的立意构思和写作提纲。这样，教师的下水文就会高效地作用于学生的写作过程。

教师把自己的下水文出示给学生，并不是念给学生听了就了事。一定要结合本次作文的要求着重讲述教师自己的想法。围绕本次写作的目标以及重难点，重点讲析教师自己思考的过程以及怎样应对的措施。注重问题导向，抓住训练重点，强化能力运用，学生就会有实在的收获。教师的下水文，其核心作用是为学生的作文示范，是解决学生写作过程中的疑惑，是让教师的教有较强的针对性。因此，教师写下水文可以是多种多样的形式，因作文的要求而定，可以只写片段，诸如，开头、结尾、写景、过渡、铺垫、神态、动作、语言、外貌等。当然，如果教师能每次写成全文，那是最好不过的事情，但教师毕竟不是学生，时间和精力难以保障。教师的下水文还可以是未完篇，写一大半即可；可以是无头篇，仅有结尾几段；还可以是骨架子，仅有文章的骨骼。教师的下水文，因学生的写作需要而定，完全可以灵活多样。核心的问题是对下水文的利用时机。

作文教学的过程性内容，是一个新的话题，值得探究的问题很多。教师在作文教学中怎样避免只有两头没有中间，怎样做到教师的作文指导不成空谈，不成马后炮，迫切需要研究过程性内容的内涵意义和落实途径。倾听设想，是为学生的写作意图把脈；优化提纲，是为学生的写作过程导航；解疑释惑，是为学生的写作过程除障；而示范引领，是为学生的写作过程带路。这样的写作过程性内容，力求让学生的写作过程在教师的视野之内，努力让教师的写作指导落实到学生的写作过程中，优化学生的写作过程，从而最优化学生作文的结果性内容。

参考文献

①王荣生、邓彤.《写作教学教什么》.上海：华东师范大学出版社.2014年版。

②雷夫·艾斯奎斯著，卞娜娜译.《第65号教室的奇迹》.北京：中国城市出版社.2009年版第58页。

③④张圣华.《叶圣陶教育名篇》.北京：教育科学出版社.2007年版第210、271页。

[作者通联：重庆市涪陵区第十四中学]endprint