基于供给侧改革的农村小学全科教师培养研究

2017-11-06李新国

昌吉学院学报 2017年5期

关键词：小学教师全科农村

李新国

（湖南第一师范学院信息科学与工程学院湖南长沙 410205）

基于供给侧改革的农村小学全科教师培养研究

李新国

（湖南第一师范学院信息科学与工程学院湖南长沙 410205）

农村小学全科教师培养是一项高校与小学共同维持小学教育可持续发展的系统工程。作为需求端的农村小学存在学校规模缩小、教师队伍结构失衡、教学改革环境缺乏等问题；作为供给端的高校存在学生从教热情较低、分科教育转全科教育困难、信息沟通不健全等问题。我们必须基于供给侧进行教育体系框架改革、实践教学模式改革、职前职后一体化服务改革，全力提高小学全科教师的培养质量，打造引领农村小学教育的“乡村教育家”。

供给侧改革；农村小学；全科教师

一

2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出“针对小学教育实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[1]2015年国务院颁发的《乡村教师支持计划(2015—2020)》提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”[2]如何培养适合农村小学需要的小学教师是高校不可回避的问题，也是高校教师值得探索的问题。目前我国各行业正在进行供给侧改革，我们有必要基于教育供给侧改革视域，对农村小学全科教师培养进行深入研究。

二

需求侧的诉求：农村小学需要“一专多能”的全科教师。

当前农村小学教师队伍普遍存在“年龄老化、结构失衡、素质不高、流失严重”的现状，以及小学教师培养过程中存在“生源质量不高、专业情意不牢、教学技能不强、学科知识不宽、就业机制不畅”等问题，农村基础教育状况堪忧。因此，通过拓展农村教师补充渠道，提高农村教师综合素质，全面提升农村教育质量，促进教育公平，是农村基础教育供给侧改革的主要目标。

（一）农村小学规模快速缩小，小学教师编制继续紧缩

由于城乡小学教育教学资源的差距，随着收入的增加，我国农村居民越来越重视子女的教育问题,大部分农村家庭都愿意将子女送入教学资源丰富的城市上学。目前城乡小学生人数分布情况如图1所示，条件好的居民到省级或地市级城市买房或租房，将小孩安排在城市上学；条件一般的居民到县市级城市租房或买房，也带子女到县市上学；条件差的居民无法居住城市，只能将子女安排到乡镇小学或村办小学就读。这种现象的直接后果是：城市小学人满为患，农村小学严重空置，形成一个倒金字塔形的小学生人数分布格局。另外，由于计划生育的影响和城镇化建设的加速，使得城市小学人数急速澎胀，农村小学生人数逐步减少，农村小学撤并现象越来越严重。根据笔者调查，近5年来，湖南省各地市农村小学撤并150多所，小学生人数减少20多万，学生人数少于50人的乡村小学有80多所。因农村小学生人数的减少产生连锁反应：学生人数减少→小学学校减少→小学教师编制减少→小学开设课程减少。若国家教育行政部门规定各级小学都要开齐所有课程，唯一的办法只有一个教师承担多门不同学科的课程，这使得一个教师要求承担多门课程现象在农村小学普遍存在。

图1 小学生人员分布情况图

（二）农村小学教师队伍结构不合理，小学教师老龄化严重

为了弄清湖南农村小学的师资情况,2016年笔者带领课题组对湖南省的13个地市56所小学进行了的调查，调查得到的农村小学教师基本情况如表1所示：

表1 农村小学教师基本情况

由表1可以看出，现在的农村小学教师主要由三部分构成：第一部分是民办转公办的招录教师,占教师总数的46.5%。他们由于长期从教或通过教师培训，其教学能力得到了加强，是目前农村小学教育教学的主要力量，但他们大部分是20世纪80年代参加工作的教师，目前已处于退休的边缘。第二部分是20世纪90年代毕业的中师生，占教师总数的31.8%。他们在高校进行了严格的师范教育训练，是农村小学教育的中坚力量，承担着农村小学教育的重任。但随着工资收入的影响，这部分中的优秀教师大部分流向了城市小学或分流到其他行业，而继续停留在农村小学任教的也是能力不强或年龄偏大的教师。第三部分是近几年高校培养的专科及以上学历的年轻教师，占教师总数的21.7%。这部分教师大多是采用分科培养模式，甚至有一部分不是师范专业毕业生，他们面对农村小学教师少、课程多、收入低的实情显得能力不足，无法适应农村小学教育，也出现大量教师转行现象。现在农村小学教师队伍最突出的问题是骨干教师太少，大量的骨干教师都流向了一、二线城市或沿海地区。这种现象产生会对农村小学师资结构形成一种恶性循环：骨干教师减少→教师质量差→教学质量差→选择城市上学人数增多→农村学生人数减少→骨干教师更少→教师质量更差。因此，农村小学教师结构不合理是小学教育供给侧改革的核心内容。

（三）农村小学缺乏教育教学改革环境，农村文化建设缺少引导者

农村小学教师只有对自己教育实践和周围发生的教育现象不断进行反思、不断改革自己的知识结构、不断改进自己的教学方法，才能提高自己的教学水平、推动教育教学向前发展。笔者调查发现：现在大部分农村小学都没有教研组或教研室，老师很少开展教学研究，就连常规的集体备课、相互听课、评课、观摩教学等校本教研活动也很少开展，教师整天忙于授课，忙于生活琐事，没有时间去进行教研教改，更不可能去申请课题和撰写教研论文。年龄偏大的中师毕业教师和民办转公办教师由于缺乏完整的学科知识和教育知识，进行教育教学改革的动力严重不足；专科以上毕业的年轻教师由于采用单科培养模式，知识结构和综合能力不足，进行教育教学改革没有经验。另外，由于教研教改没有衡量标准和督促机制，也是许多农村小学的教育教学改革环境难以改善的一个重要原因。

农村是乡村文化的发源地，有许多民风、民俗需要人们去挖掘，许多民族文化传统需要人们去继承。随着国家城镇化建设的快速推进，许多农村特有的文化艺术正在淡出人们视野。农村小学教师是乡村文化建设的最佳人选。他们需要充分发挥学校的文化教育和传承功能，不断挖掘民间的民俗文化、民间绝活，将农村的乡土文化资源转化为课程资源，形成校本课程。单科培养的年轻教师和老龄化的教师难以担当这一重任，农村文化建设缺少引导者。

三

供给侧的困扰：高校难以培养“一专多能”的小学全科教师。

（一）传统的分科教育模式难以转化为全新的全科教育模式

分科教育是以单一学科知识体系为线索来组织课程教学的模式，注重在其学科范围内的纵深发展，割裂了各个学科知识之间的联系。[3]例如:小学语文，只重视训练学生“字、词、句、段、篇”读写能力，甚至深化到作文写作；小学数学，只重视训练学生的数学思维能力，甚至深化到奥数学习，而忽视语文、数学、音乐、美术多学科之间的内在联系，势必影响了学生知识的系统性与全面性。在校外，学生感受到的自然界和社会都是一个相互联系、相互作用的统一体，物件与物件、人与人、物件与人之间都有或多或少的联系；在校内，多种多样的学科划分便把整体世界知识加以分割，使学生在校内所学知识与校外所见所闻形成尖锐矛盾，校内的思维方式无法复制到校外，这样导致学生面对整体的生活场域时无法形成自己独立的思维和创新成果，面对许多实际问题产生困惑，影响学生的全面发展。

全科教育是建立在跨学科基础上的学科综合教育。全科教育要求打破“学科专业”壁垒，强调各学科知识之间的联系，注重课程整合基础上的综合培养与个性发展。小学全科教师是指在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师[4]。因此，小学全科教师不只是能承担多学科教学，更重要的是培养“全人”理念，具有多学科知识的整合能力与综合课程的设计与教学能力。小学全科教师会利用儿童心理特点，能有兴趣地把生活与世界完整的社会知识和自然知识传授给学生，学生校内获取的知识在校外能得到应用或验证，校外获取的知识在校内能得到提升或理解，校内校外知识相互作用，促进学生健康成长。

我国的高校一直沿用分科培养模式，都是以本学科的深化拓展为学习目标。农村小学全科教师培养却需要多学科知识综合，以“一专多能”为培养目标。因此，高校培养模式与农村小学培养理念无法立即形成共识对接，分科培养出来的高校教师如何对全科教师开展综合化培养缺乏实践体验。目前，高校普遍实施的是“减少”单学科内容去“拼凑”形成全学科内容的全科教师培养模式，传统的分科教育模式难以转化为全新的全科教育模式，高校难以培养小学全科教师。

（二）免费定向生缺乏从教激情，难以热爱小学教育事业

从2006年起，湖南在全国率先启动了“初中起点五年制农村小学教师免费定向培养计划”；为适应小学教师学历逐步本科化的发展趋势，2008年，又启动了“高中起点四年制本科小学教师免费定向培养计划”；针对初中起点五年制专科免费师范生生源质量不够理想，理论基础不扎实，学科水平不够高，以及高中起点四年制本科免费师范生可塑性不够强，教师职业技能不突出的问题，湖南省于2010年在全国创新性地实施了“初中起点六年制本科层次农村小学教师公费定向培养计划”[5]。湖南第一师范学院采用定向招生、免收费用、全科教学的模式（简称为“定免全”模式）为农村小学培养师资。定向招生：考生高考成绩上了投档线后，要求与农村县市教育局签订定向培养协议，大学毕业后返乡到农村小学服务6—8年时间，服务期满后才许自行选择单位；免收费用：学生在高校的学费、住宿费、部分生活费等由省财政提供，上学费用基本全免；全科教学：学生不仅要主修“语文”“数学”等学科知识，还要兼修音、体、美、科学、信息技术等学科内容，将学生培养成德材兼备、一专多能的全能型教师。通过采用“定免全”模式培养农村小学教师，农村小学教师来源畅通，学生就业有保障，高校培养有成效，这是政府、高校、小学、家庭多方互赢的好措施，也根本解决了农村小学教师“进得来、干得好、留得住”的问题。

通过多年的实践证明，采用“定免全”模式培养农村小学教师也有不足的方面，其主要体现在：部分定向生从教动机不纯，不喜欢小学教育事业；既有定向分配协议，又有免费学习待遇，部分定向生失去了学习动力与从教热情。笔者通过对湖南第一师范学院2008—2017级全科免费师范生报考调查（每年抽取50名），得到如图2所示的调查结果。调查显示：自2008年至2017年10年内，有平均26.7%的学生非自愿报考全科免费师范生，许多学生都是为了解决固定工作（带编制的小学教师）问题，在家庭条件的制约下或父母劝说下才选择报考小学教育专业。这种为找固定工作而选择小学教师职业的动机是错误的，这与国家培养小学教师的目的背道而驰。由于动机强弱决定了其内在动力的大小，动机越强烈表明学生对这个专业和毕业后所从事的职业越有浓烈的情感和强烈的主动意识。定向生若失去了内在的学习动力，学生和学校、政府的核心价值追求不一致，这对高校的人才培养质量会产生严重影响。[6]

图2 学生非自愿考小学教育专业百分比

（三）供给端与需求端沟通机制不健全，难以形成有效合力

目前，许多高校培养农村小学全科教师实施的是“3+1”模式，即第一学年至第三学年在高校开展专业学习，第四学年到小学进行教育实习。这种培养模式让教师需求端的小学与教师供给端的高校长期不能进行有效沟通，直接影响农村小学教师的培养质量。前三年学生紧张地在高校从事各类课程学习，课程学习结束还没有接触小学教育的机会，使自己课程学习的知识与小学教育教学的具体实践相脱离，他们无法从小学教育的真实场景中感知小学教育情境，学生对小学教育的认识与理解也是支离破碎，无法对自己的职业产生感情。由于采用封闭式培养，学生没有理解小学教育的本质，无法在课程学习中发现自己的不足，从而修正自己的发展目标，致使学生知识结构和能力素养无法适应小学教育的发展需要。第四学年的教育实习，虽然将高校所学知识与小学教学实践进行了对接，但实习效果不理想。大部分高校采用师范生到生源所在地小学实习的方式，以一个大学生的身份参与小学教育实践，无法以一个教师的身份融入学校生活，他们会对自己的职业产生困惑，直接影响到他毕业后的小学教育工作。因此，高校需要不断创新和发展人才培养模式，提倡师范生第一学年进入高校就接触小学教育，四年不间断地与小学进行协同实践合作，不断适应小学教师独特的专业实践能力需要。笔者认为高校采用“3+1”模式、集中最后一年时间实施教育实习来提高师范生的教学实践能力的办法存在许多弊端，四年不间断地接触小学教育教学才是提高全科师范生实践能力的最佳途径。

四

实施小学教育供给侧改革，全力培养小学全科教师。

（一）实行教育体系框架改革，培养小学全科教师综合知识能力

高校分科培养农村小学教师不符合当前农村小学教育发展需求的现状，实行小学教师全科培养才是当前农村小学教育供给侧改革的首要任务。高校培养农村小学全科教师是一种供给资源的结构性改革，力求通过提高质量和精准度来适应农村基础教育发展，培养出能发挥引领和示范效应的“乡村教育家”。[7]要培养“乡村教育家”必须构建以“综合知识”与“综合能力”为框架的教育体系。通过多年的实践探索，湖南第一师范学院培养小学全科教师形成了一套培养综合知识能力的教育体系，其具体教育体系框架如表2所示。

表2 湖南第一师范学院培养小学全科教师教育体系框架

“综合知识”是小学全科教师给予学生的全部知识。课程体系是构建全科教师综合知识的基础,没有综合培养的课程体系就无法培养出全科教师。湖南第一师范学院培养小学全科教师确定“综合培养、分向发展、学有专长”的人才培养模式，构建校内校外协同一体的人才培养体系，课程体系如表2所示。第一、二、三学期主要侧重于专业基础知识和教师基本技能、专业思想和专业情意的培养；第四学期开始进入专业选修课程，加大分向发展的力度，注重提高学生的小学教育素养和从事小学语文、数学教学研究和实践的综合素质和能力。第五、六、七、八学期加强对学生专业能力的综合运用与整体提升的实践教学与教育。为了与农村小学教育实现无缝对接，第七学期必须完成全学期的农村小学顶岗实习支教，此外每个学期均安排为期1—2周的教育见习与实习，学生在整个培养过程中都有机会接触小学教育教学的实际，教育教学实践能力培养贯穿于大学四年学习全过程。

“综合能力”是指小学全科教师的三种能力。（1）跨学科的教学能力。跨学科的教学能力是小学全科教师整合多学科知识，能够从事语文、数学、音乐、体育、美术、信息技术等学科的教学工作。湖南第一师范学院在培养小学全科教师过程中，采用三种方式来培养学生的跨学科教学能力：第一是通过“小学课程与教学论”“小学课程教学设计”“小学综合实践活动设计与指导”这些课程教授学生如何通过主题式或项目式开展教学设计，训练学生逐步具备跨学科教学能力；第二是通过常态化的每学年的教育实习与见习，给学生布置跨学科的见习与实习任务，让他们到小学开展跨学科教学的教育实践；第三是将跨学科教学融入学生的日常训练中，自第二学期开始规定学生每天晚上开展“说课与讲课”训练，第五学期要求每周开展微课教学训练，并且尝试开展学生之间的评课活动，培养学生跨学科教学能力。（2）课程整合与校本课程开发能力。在农村小学全科教师的培养过程中，可以设置“语文”与“音乐”和“信息技术”等课程整合的课程，利用信息技术的相关工具，在语文学习中寻找音乐的韵律，在音乐演唱中体现语文字、词、句的美感，训练学生课程整合的能力。也可以设置“校本课程开发”课程，在见习或实习期间，结合当地民风与民俗来开发课程，逐步培养其课程整合与校本课程开发能力。（3）研究及管理能力。农村小学全科教师要想成长为农村教育的引领者和示范者，必须具有研究农村教育的能力。[8]湖南第一师范学院在小学全科教师的培养过程中，设置了“教育研究方法”“乡土文化与乡村教育”“小学课程标准与教材研究”等课程来培养学生的教学研究能力。我们将一个班级分为多个研究小组，每一个小组配备一名指导教师，要求学生每学期撰写一篇关于小学教育研究方面的论文，规定大学四年每生至少有一篇教育研究论文在教育期刊上发表。小学全科师范生到农村小学任教后，很快能成为教导主任、后勤主任或者校长，我们必须培养他们的学校管理能力。湖南第一师范学院不仅设置了“少先队与班级管理”“小学后勤管理”“小学教务管理”等课程，而且要求学生每年到定向县市小学担任教导处、总务科、办公室等部门的助理工作，实时实地培养学生的小学管理能力。

（二）实行教育实践模式改革，培养小学全科教师的教育教学实践能力

培养小学全科教师的高校必须在课程核心目标的设定上指向实践，在实施中坚持小学教学情境反思的课程策略。例如，湖南第一师范学院实施了一套基于课程全程开放性的“理论—实践—反思”循环渐进的教育实践改革模式，教育实践内容如表2所示。由表2可知:第一学期主要学习“教师书写技能”“教师口语”“教师礼仪与形体”等小学教育基本技能课程；第二学期开展小学教育认识性实习，要求学生到定向县市调查3—5所小学教育教学情况，撰写“农村小学教育教学调查报告”；第三学期在学习“儿童心理学”“小学教育学”等课程的基础上，对第一次的实践内容进行反思，总结课程学习与实践活动的差距，发现存在的问题，形成自己的思想见解；第四学期带着这些问题又开始新的教育实习，在实习中去解决这些问题，再发现新的问题。经过四年“理论—实践—反思”循环过程，实现学生实践教学能力的螺旋式上升。为了培养小学全科教师“教得好”的知识能力和“下得去”的农村教育情怀，教育实践能力的提高不仅停留在教育实习层面，而且要求教育局、高校、农村小学结成三位一体的人才培养联盟。例如，湖南第一师范学院2016年联合长沙市、湘潭市、永州市等13地市的教育局和82所农村小学组成小学教育教学联盟，设置了专门的管理机构，每年基于教学联盟开展各类活动，实行地方教育局、高校、小学三方互动机制，共同探讨小学全科师范生的实习、见习、研习、分配等问题，保证了师范生实习条件的改善、培养质量的提高、毕业分配的顺畅，取得了良好的经济效益和社会效益。

（三）实行职前职后一体化服务改革，全力打造小学全科卓越教师

为了打造小学全科卓越教师，我们必须实施职前和职后一体化服务。职前服务包括三个方面。第一是引入考核监督服务：高校不仅每学期对定向生实施各项考核，定向县市也应将定向生纳入自己小学教师的考核范围，将定向生当“准教师”看待，要求定向生每学期到教育局汇报学习与生活情况，并不定期进行检查，增强学生对服务县市的感情和认识；第二是引入就业录用竞争机制：要求高校与定向县市合作，根据定向生成绩与表现的差异来选择就业小学，通过差别化就业，形成良好的竞争态势，督促学生在校努力学习，强化学习动力；第三是引入卓越教师参与高校教育教学活动：定期邀请历届优秀农村小学教师返回学校讲学，不仅可以共享他们的教育教学经验，而且给定向生树立一个学习的“榜样”，通过“榜样”的力量来激发他们的从教情怀。职后服务具体包括两个方面。第一是建立定期回访制度：通过定期回访，掌握毕业生的生活状态和工作诉求，为小学全科教师培养积累经验，湖南第一师范学院要求每年对定向生至少有一次电子采访或实地采访，通过采访了解其职称评定、职务晋升、工作条件、培训学习、教育研究等情况。第二是建立回访档案：建立定向生回访档案，收集回访过程中得到的纸质材料或影像资料，保证回访的有效性与长期性，湖南第一师范学院校友会建立了定向生回访资料室，现收集了3750名定向生的工作与生活资料，极大地丰富了我校的教育教学资源。通过这一系列职前职后支撑服务体系的建立，使师范生逐步增强自身发展的自觉性和可持续性，不断增强自身发展的责任感和荣誉感，从而充分发掘自身的潜力，提升自己的教育教学水平，实现在农村小学“教得好”的目标。

五

培养农村小学全科教师是一项“功在当代利在千秋”的工作，我们必须深入研究农村小学需求端与高校供给端的关系，充分认识小学教育的需求层次、需求结构和需求对象，不断从高校供给侧进行改革，培养出符合现代农村小学需要的卓越全科教师。

［1］教育部关于实施卓越教师培养计划的意见［EB/OL］.http://www.gov.cn/xinwen/2014-09/18/content_2752077.htm.

［2］乡村教师支持计划（2015-2020）［EB/OL］.http://www.jyb.cn/basc/jcjyzt/xcjszcjh/index.html.

［3］张虹，肖其勇.全科教师培养：农村小学教师教育改革新动向［J］.教学理论与实践，2015，（8）：56-59.

［4］陶青、卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析［J］.教师教育研究，2014，（6）：72-75.

［5］彭小奇.强化教育扶贫力度创新免费师范教育［EB/OL］.http://www.chinadaily.com.cn/micro-reading/2016-10/08/content_26991328.htm.

［6］肖其勇,张虹.农村小学全科教师职前培养的意义、困境与策略［J］.教学评论，2014，（10）:23-25.

［7］肖其勇.本科层次农村小学教师的职前培养标准研究［J］.教学理论与实践，2014，（2）:15-16.

［8］肖其勇,郑华.农村小学全科教师培养供给侧改革研究［J］.中国教育学刊，2017，（1）:26-28.

G451.2

1671-6469（2017）-05-0091-07