“双考”背景下师范生语文教学目标设计能力的培养

冯海英

语文教学设计能力是语文教师必须具备的重要能力，语文教学目标的编制作为教学设计的第一步，是语文课堂教学设计中最重要的环节之一，它既是语文教学实践活动的起点和最终归宿，也是评价语文教学成效的重要依据。制订明确的语文教学目标是实现语文教学过程最优化的重要前提，作为未来的语文教师，汉语言文学专业师范生必须苦练语文教学目标设计基本功，培养较强的语文教学目标设计能力。

一、“双考”对师范生语文教学目标设计能力的考核

“双考”是国家教师资格考试与地方教师公开招聘考试的简称，全国中小学教师资格统一考试，是由教育部考试中心组织的，评价教师资格申请人是否具备从事教师职业所必需的教育教学基本素质和能力的考试，通过教师资格考试是公民申请获得教师资格证的前提条件。教师招聘考试是由教育行政部门和人事部门组织实施，通过笔试、面试等形式考查考生的教学设计能力、教学分析能力、教学实施能力等综合素质的一种选拔性考试。2015年开始，教师资格国考在全国范围内全面实施，自此师范生必须全部参加国家教师资格考试与地方教师的公开招聘考试（简称“双考”）方可从教就业。

“双考”对师范生的教育教学能力要求很高，无论是笔试，还是面试，对考生的教学设计能力所占的分量都比较大。教师资格考试笔试科目三《语文学科知识与教学能力》中的教学设计题有65分，占据了整份试卷43%以上的比重，且难度较大，一般给出一篇课文，以及与该课文相关的资料，如课后练习、单元导语、学生情况、课时安排、教学条件等，教学设计题第一道题通常要求考生对教学目标进行设计并指明原理，第二道题则要求考生根据教学目标设计教学过程。例如2013年下半年的考题就要求考生阅读《晏子使楚》这篇课文，根据提供的材料和相关要求，编写此文的教学目标并说明依据，最后围绕教学目标设计这篇课文的教学过程。试题着重考查的就是考生的语文教学目标设计能力。而在各地举行的教师公开招聘考试中，尽管考的内容不尽相同，但是对汉语言文学专业师范生语文教学目标设计能力的考核也是屡见不鲜。可见语文教学目标的设计是教学设计能力中非常重要的部分，也是未来教师必须具备的基本技能。因此，要成为合格的语文教师，师范生必须认识和理解语文教学目标设计的相关原理和要求，掌握语文教学目标设计的策略和方法，努力提高自己的语文教学设计和实施能力。

二、师范生语文教学目标设计中出现的问题

师范生由于缺少实战经验，缺乏理论转化实践的能力，在语文教学目标设计中经常会出现一些问题，值得我们关注。

（一）语文课堂教学目标与语文课程目标混淆，层级不当。师范生在设计语文教学目标的时候，经常把语文课堂教学目标与语文课程目标混淆，在教案中，我们常会看到这样的表述：“通过课文的學习，对学生进行思想教育”、“培养学生的爱国精神”、“帮助学生获得较为全面的语文素养”“学习人物优秀品质，培养为人民服务的精神”、“通过课文的教学，教会学生鉴赏诗歌的方法”、“通过课文的学习培养学生阅读小说的能力”、“学会思考，提高作文写作能力”等等。这种目标宽泛而空洞，没有具体的内容和明确的要求，根本原因在于过分拔高了语文课堂教学目标的层级，把语文课程目标误认为是语文课堂教学目标，混淆了二者的概念和内涵，这将导致语文课堂教学目标的空泛模糊，无法实现。

（二）教学目标主体错位，针对教师。师范生在制订语文教学目标的时候，习惯照搬语文课程标准中的教学要求，照抄教学参考和教案书当中的表述，不加消化和改变，设计教学目标的角度大多是以教师为主体的，心里想的就是教师该怎么教，如何把教学任务完成，很少去考虑学生学的方式和结果。比如：“让学生了解……”、“培养学生……”“提高学生……的能力”、“教育学生……”，这都是从教师角度陈述的教学目标，而不是从学生角度陈述的。有位师范生在上《沁园春·长沙》一课时，把教学目标制订为：1.让学生了解词的基本知识；2.培养学生鉴赏诗歌的能力，对诗歌能作出正确的评价；3.通过教学培养学生的爱国情怀。此课例所陈述的是“教师行为”，而不是“学生行为”，这虽然只是角度上的差异，体现的却是以“教”为本的教学理念。教学目标是现代教学理念向教学实践转化的桥梁，是课程标准的具体化和操作化。“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念，“以学生的发展为本”是课程改革的出发点，学生是课堂中能动的行为主体，教学目标陈述的内容应该是学生的学习行为，而不应该陈述教师做什么。以上案例说明师范生教学理念与教学实践是相分离的，目中无生，重视的是“教”的目标，忽视了“学”的目标。

（三）教学目标的行为表述不当，缺乏可操作性和检测性。在表述语文教学行为动词时，师范生经常会使用的一些词语有：懂得、理解、认识、掌握、体会、培养、学会、领会、进一步认识……，这些词语所表达的教学意图非常含糊，也缺乏可操作性和检测性，如：《谈骨气》一文的教学目标“培养学生的革命骨气，培养学生写议论文的能力”，这样的表述给人的感觉是大而空，当学完课文之后，学生的革命骨气到底培养起来了没有？这是无法测量的。教学目标的作用在于导教（指导教师怎样去教）、导学（引导学生如何去学）和导评（评价教学目标的达成度），教学设计如果说是“以学定教”，教学评价则是“以学论教”，这种模糊不清的教学目标陈述方式，必定导致教学目标导教、导学、导评功能的无法实现。

（四）语文教学目标分割罗列，缺乏整体融合性。自从实施新课程以来，为了表示对新课程标准的理解到位，许多师范生在制订语文教学目标时喜欢每堂课都把“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”这“三维目标”分开陈述，一一罗列，例如人教版语文七年级《忆读书》教学目标设计：1.知识与技能：概括事例，理清记叙的顺序，把握课文内容。2.过程与方法：引导学生抓住文章思想内容的要点，理解作者的观点。3.情感态度价值观：引导学生养成热爱读书的好习惯，提高学生分析能力。这种分割罗列、面面俱到的陈述方式，忽略了“三维目标”的整体融合性，也暴露出“促进学生全面发展”教育理念的缺失。endprint

三、语文教学目标确定和表述的技能策略

教学目标的设计和表述是一个复杂但又有依据可循的过程，需要我们掌握一定的技术方法，现提出改进意见如下：

（一）明确语文教学目标的层级和分类。教育目标是一个分层级的、递进式的目标系统，教育目的、课程目标、语文课程目标、语文课堂的教学目标共同构成了语文教学目标系统，语文课堂教学目标与语文课程目标是联系最为紧密、而又最易混淆的两个概念，应加以区分。语文课堂教学目标是语文课程目标的下位目标，是语文课程目标的具体化，是最具实践性和实效性的教育目标，教育目的、培养目标、语文课程目标都必须依靠每一堂课的教学目标达成而得以落实。

对课堂教学目标系统的分类，最早进行研究的是美国著名的教育心理学教授布卢姆，布卢姆、克拉斯沃尔、辛普逊等人的教学目标分类理论相互补充，把教学目标分成认知领域、情感领域、动作技能领域，每个领域又具体化为若干等级。这样的划分让人一目了然，将教学目标具体化，便于教师理解和把握。新课程改革将目标定位在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度上，是对布卢姆教学目标分类理论的革新和创造。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程目标与内容中就提出：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。”

根据布卢姆等人的教学目标分类理论以及新课程改革的要求，我们认为语文课堂教学目标，应依据语文课程目标，围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标体系加以考虑，这也是语文课程工具性与人文性统一这一特点的体现。我们认为语文课堂教学目标可以有这些领域：1.知识与能力目标。就是语文教学的“双基”目标，语文基础知识主要指“字词句篇、语修逻文”方面的知识，语文基本能力指听说读写等基本技能和注意、记忆、观察、思维、联想、想象等语文智力技能。2.过程与方法目标。语文新课标在教学建议中提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，所以将学生语文学习和实践的过程视为自主、合作和探究的过程，并强调了对学习方式的选择和运用。因此，语文教学目标也应该关注学生语文学习的过程以及学习的方法，过程与方法目标的分析描述是实施新课程标准改革的重点，也是难点。3.情感、态度、价值观目标。语文情感与态度是指人的主观因素在教材当中的表现，所以语文情感、态度、价值观目标包含了政治品质、思想品质、道德品质等德育目标和审美知识、审美能力等美育目标以及情感、态度、心理品质等个性教育目标。

（二）教学目标要以学生为主体，立学生之标。新课标倡导“以人为本”的精神，关注学生的终身发展，教学活动的最终目的是促进学生的身心发展，应该为学生而定目标。判断教学效果的直接依据是学生的心理和行为的变化，而不是教师是否完成既定的任务，语文教学目标是对学生通过语文教学实践以后要达到的预期结果的描述，行为主体应当是学生，陈述语文教学目标时要从学生的角度出发，要为学生立标。有位师范生在上人教版语文七年级下册《散步》一课时，这样设计该课的教学目标：1.读写并积累课文中“信服、嫩芽、分歧、取决、拆散、委屈、粼粼、一霎时、各得其所”等字词，整体把握课文内容。2.能够抓住关键语句精读课文，揣摩人物形象，品味文章清新淡雅的语言。3.理解课文中尊老爱幼的人性美，学会尊老爱幼，并学会理解关爱他人。案例中，语文教学目标的陈述，都是以学生为行为主体的，主要描述的是学生通过学习后预期产生的行为变化，都是从学生“学”的角度来表述的，而且非常具体、明确，学生通过学习是可以达成的，还可以起到导学的作用，教师教完之后是可以用教学目标对教学结果进行检测的。因此，该目标的设计做到了从学生的需要出发，立学生之标。

（三）教学目标应具体明确，可操作、可观测。真正有效的教学目标应当是具体、明确、可操作性强的。一个规范、明确的教学目标应该包括谁？做什么？怎么去做？达到什么结果？从专业角度来看，就是行为主体、行为动词、行为条件、表现程度这四大要素。例如一个完整的语文教学目标的表述应为：

学生在通读完全文后，找出课文中的修辞手法，至少找出三种。

（行为主体）（行为条件）（行为动词）（表现程度）

有时，行为主体或行为条件还可以省略，如：

学习文中的比喻修辞格。

（行为动词）（表现程度）

语文“知识与能力”目标是显性的认知性目标、行为结果性目标，而“过程与方法”“情感态度和价值观”属于隐性目标、体验性目标，所以在进行目标设计的时候，一定要考虑哪些是学生具体明确达到的，哪些是只要内心有所触动，在情感态度价值观方面有所体悟的，就达到目标了的。语文“知识与能力”目标是能够非常明确描述学习结果的，在表述行为目标时应尽可能选用意义确定、易于观察，可测量，可评价的行为动词，如：知道、认识、学会、了解、陈述、鉴别、识别、归类、说明、产生、发明、执行、选择等，尽量少用“懂得”“了解”“理解”等模糊、难以观察的动词。美国行为主义心理学家马杰于1962年根据行为主义心理学提出了行为目标的理论。马杰认为，好的行为目标须符合三个条件：1）能做什么；2）在什么条件下做；3）做得怎样才合格。行为目标的缺点非常明显：只强调外在行为表现，忽视内在心理过程，难以陈述高级和复杂的学习结果。

认知观的心理学家认为，教育的目标不是具体的行为变化，而是内在的心理和情感态度的变化，语文更多的是描述人物内心的主观感受和心理体验的东西，情感态度价值观是在长期的学习当中體验、感悟、积淀下来的，这是无法当即去测评的。“过程与方法”“情感态度价值观”属于体验性或表现性目标，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，如“学习……精神”“坚定……意志”“树立……观念”“领会……思想”“培养……态度”“陶冶……情操”“体会……风范”等。这些动词的弊端就在于空泛、无法检测，如何让这种内在的情感态度外化，变得具体可感、可测量？格伦兰提出的“内蕴—外显目标”陈述方法值得借鉴，在陈述目标时可以把内部心理状态与外显行为结合起来，先描述教学目标的内部心理特征，如“掌握……、体会……、理解……”等，然后再列举出反映这一内部心理特征的、可观测的行为样例或指标。例如：《最后一课》的目标是“学生爱国主义情感的激发和培养”，这种内蕴的目标我们就可以这样具体化，内在特征：激发和培养爱国主义情感；行为样例：1）能用自己的话解释爱国主义；2）能在课文中找出体现爱国主义情感的句子；3）能认真观看爱国主义教育影片，并在小组会上谈自己的观后感。4）能写出一段话或一篇文章，表达爱国主义情怀。可见“内蕴—外显”目标也可以通过描述学生的行为说明教学结果——学生会做什么，教师一旦设置了这样的目标，就知道如何测评教学结果或效果了。endprint

（四）语文“三维”教学目标须彼此渗透、相互融合

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程目标与内容中明确规定：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”，“三维目标”的提法主要是在课程层面提出来的，“三维目标”的统一，主要是针对整体的课程目标而言，目的是要“改变课程过于注重知识传授的倾向”，三个纬度的教学目标要在课堂教学中统一、整合地落实。

語文课堂强调关注“三维目标”，并非是说在一堂课中一定要同时实现这三种目标，也并不意味着每篇课文的教学目标都必须要罗列这三个维度，“三维目标”应该是整合融汇、相互渗透的。语文课堂教学目标不等同于语文课程目标，语文课堂教学目标中，我们并不要求“三维”要面面俱到，所以不能机械地照搬课程目标的表述方式。“三维目标”在理论上可以看作是三个方面的目标，但在实践上应该理解为一个目标的三方面，这三个方面应该是一体的，统一于某个具体的目标之中，根据不同的学习内容和学习要求，“三维目标”是可以适当删减，有所侧重的。正因为三维目标是彼此渗透、相互融合的，在陈述语文教学目标时，应树立“三维”目标整体观，可用融合式的陈述格式，而不是并列式的陈述样式。

综上所述，语文课堂教学目标是语文教学的指南针，是语文教学评价的重要依据，设计具体、明确、可操作、可测量的语文教学目标，是未来教师必须具备的教学技能，师范生只有熟悉语文课堂教学目标的相关理论和要求，掌握语文课堂教学目标的陈述技术，才能设计出精炼、有效的语文课堂教学目标。

参考文献：

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[6]薛晓嫘.反思语文教学目标[J].宜宾教育学院学报，2005（11）.

[课题来源]广西教育科学“十二五”规划2015年度C类自筹经费一般课题“U-S协同视域下卓越语文教师培养的实践教学体系研究——以玉林师范学院为例”（编号：2015C404）和2014年度广西高校科学技术研究项目立项项目“地方高校汉语言文学专业大学生就业现状与策略研究”（编号：LX2014286）及玉林师范学院2013年度校级科研项目“地方高校汉语言文学专业大学生就业核心能力的构成与提升研究”（编号：2013YJYB24）的阶段性成果。endprint