基于“视域融合”的诗歌直观教学研究

王江锋

诗歌由于语言凝练、情感含蓄，不易理解。其实，诗歌理解的过程就是“视域融合”的过程。“视域融合”就是读者既有的视域与文本的视域融合在一起，产生新的意义的过程。[1]由于读者视域和文本视域之间往往存在差距，而直观是对客观事物的直接地、生动的反映，其衍化出感性直观、理性直观和本质直观，是认识的起点，也是认识文艺作品的入口。为此，可用直观在读者和文本之间牵桥搭线，激活理解所需的四个因素：前见、语言、间距和解释学循环。

但是在这过程中，直观运用须适度，如运用过少，将引不起感应；如运用过多，又会妨碍理解。在过与不及之间，直观运用应紧扣语言信息阈值——达到能够激起读者的想象，并能用他的生活记忆去补充、丰富语言信息的那个限度[2]，以唤醒生活表象和内在情绪，最终使学生领会诗歌“如在目前”而又“见于言外”的独特魅力。

一、以直观激活前见，预测诗歌内容

前见是理解得以可能的首要条件。因为前见是读者进入理解之前的特殊视域或眼界，在阅读时，读者不可能完全不结合自身的知识经验、思想观念以及精神世界等，也不能不考虑文本的语言风格、内容结构及其创作背景。否则，理解就无从谈起。所以，在起初阶段，应重建诗歌所属的“世界”，重树诗人的原来状况，重获诗人精神的出发点。但是这些知识往往比较芜杂或隐蔽，可用直观方式加以生动呈现，以激活前见，刺激想象，由标志性词语，感知诗歌题材，推知所写内容、常用手法和主题思想等信息，为解读诗歌奠定基础。

如以我县2016学年期末试卷中的诗歌鉴赏为例。宋﹒张辑《阑干万里心·寓忆王孙》——“小楼柳色未春深。湘月牵情入苦吟。翠袖风前冷不禁。怕登临。几曲阑干万里心。”在网上很难找到相应赏析资料，给讲评带来一定的困难。对此，以直观方式呈现张辑的生平简介，并指导学生根据词中的“小楼”“柳”“月”“阑干”等标志性词语，推测这是一首“伤春伤别”题材的诗歌，大致会运用“以景衬情”“对比”等手法，往往表达离愁相思之情。

其实，激活前见，在一定程度上就激活了图式。由于图式中存在许多变量，而且变量之间有一定的约束关系。因而激活了前见或图式，学生就可推知相关信息，预测诗歌内容。

二、以感性直观赏析语言，初步感知诗歌

语言是理解得以实现的媒介。一般优秀的诗歌在刻画事物形象时，其语言往往能激活读者的“生活经验”，使读者在心中幻化出直接或间接“经验过”的类似形象，以达到直观效果。所以，教师可根据诗歌的语词，有针对性地指导学生调动感官去理解字面意义，初步感知形象。同时，运用实物、视频、课件、图画和音乐等直观形式，激活学生的知识、经验、记忆，以及文化传统、民族习惯、思维方式等，通过想象，去体会语词的联想、引申和暗示意义，触摸诗的情怀、品尝诗的情味、领悟诗的情感，而一旦学生能够精确陈述语词含义就及时停用直观刺激。

如以《阑干万里心·﹒寓忆王孙》中的诗句“翠袖风前冷不禁”为例，诗句耐人寻味，教师可引导学生想象：一个衣着艳丽的人为何会伫立风中呢？“翠袖”一词除了写出主人公衣着鲜艳的特点外，还暗含主人公可能是一个年轻女子；“风前”一词暗示主人公可能独自伫立高处凭阑远眺，而且“翠袖”色彩之靓丽与“风前”形象之孤独形成鲜明对比；“冷”字不仅表示天气寒冷，更暗示主人公“凄凉与苦楚”的心境。

由于文学本身的特性要求，鉴赏必须从作品的形象出发，以形象给人的感受为依据。所以这样当学生不能理解语词深刻含义时，以直观方式调动学生的生活经验去理解语词深义，丰满诗歌形象，往往能够大幅提升学生对诗歌的理解，尽管这种理解对诗歌解读而言还只是很小的一步。

三、以理性直观消除间距，实现言意融合

间距消除是理解得以实现的关键。传统的解释学认为，消除读者和文本视域间的距离就达成了理解。而消除间距的过程其实就是读者和文本对话的过程。在解读的阶段，读者的首要任务就是重构问题，以便向文本提问，并在文本中寻找答案。对此，读者一般会问诗歌“写了什么”、“怎么写”和“为什么写”这三个问题。而要推动这样的对话就须借助理性直观，否定“生动的表象”之外部、次要、派生的属性和联系，抓住其内部、主要、基本的属性和联系，提取出“抽象的规定”，形成规律性认识。[3]但在实施过程中，切忌强拉硬扯、无中生有。

（一）分析意象规律，感知诗歌内容

要正确感知诗歌内容，意象解读是不可忽略的环节，除了要理解意象约定俗成的意思外，还要深入分析意象之间的关系。对于相互对立、存在矛盾、充满“张力”的意象，著名學者马正平认为“张力思维产生的是一种空间感”[4]。而大量性质或感情基调相同、相近、相似的意象，产生的“是一种节奏感、时间感”。[5]此外，还有许多留白意象，它们从局部来讲貌似孤立，但从整体来看却有内在关联[6]。所以在赏析时可将意象群之间的空间感、时间感、节奏感和整体感联系在一起考虑，指导学生用自身的生活经验和审美体验，将一个个片段连缀成一个具体、生动、直观的场景，赋予诗歌具体的时空感，来揣摩意象背后人物的内心世界，感知诗歌内容。

在解读《阑干万里心》时，学生可根据前面的分析，结合意象赋予诗歌一种逼真的现场感。如有同学这么讲：“佳人倚朱楼，眺首望窗外，柳色青青，春意未浓，乍暖还寒，料峭依旧。明上枝头，愁上心头，夜微凉，着一袭青色拖地烟笼百水裙，饰一支嵌宝镶玉花银簪，秀发如瀑，黛眉点点，单薄的衣裳框不住瘦弱的身体，纤细的手在冷风中瑟瑟发抖。总是怕登临，怕登临啊，在小楼守候青春的时光，为何没盼到你啊！浓浓相思都写在脸上，泪水划过脸庞，只能吟咏相思之语，苦苦等待，多希望，你能快点回来，不再让我独自忍受，此刻我身在此，而心在天涯。夜深，小楼，树枝，月光，唯有一个落寞的轮廓，让思念绵长……”

当学生能够结合意象间的空间感、时间感和整体感，根据自己的生活体验，神游诗中，自由畅想，绘声绘色描述诗歌场景时，诗意已盎然，赘讲再无益。endprint

（二）分析艺术奥秘，感知写作特色

在感知诗歌内容后，还要探知诗人是“怎么写”的。这个艺术奥秘，不仅在于遣词造句和狭义的语言文字，还在于探究诗人如何将自我情感和人类的共有情感交融在一起，在读者和作者的心灵上，搭起情感信息的桥梁。具体而言：

1.利用知识树。“知识树”就是用树状结构，依据某个主题，简明扼要地将主题中蕴含的知识点及知识点间的内在联系用一定符号表现出来的树形图。[7]由于知识树具有同一性、系统性、层次性和科学性等优点，使呈现的内容更为集中和具体。为此，在诗歌赏析时，可指导学生以知识树的形式从宏观到局部来分析诗歌的写作技巧。从整体而言，考虑诗歌五种表达方式，重点关注描写和抒情；在局部表达效果鲜明的地方，考虑多种表现手法；针对具体句子，则考虑各种修辞；围绕某个词语，还可考虑其语言风格等。

2.利用图表。图表是逻辑思维、演绎思维的直接呈现，能把深奥复杂的内容条理化、直观化。在赏析的时候，可指导学生先找到诗歌的文法、音律和文字创新处，重点关注意象移情、语言变异、省略跳跃、形象刻画和矛盾冲突等地方，然后以图表的形式进行直观比较，感知诗人对以往的“权力话语”有所突破和颠覆的独特艺术手法。如将同一母题和词牌的《忆王孙·几曲阑干万里心》与《忆王孙·春词》（萋萋芳草忆王孙。柳外楼高空断魂。杜宇声声不忍闻。欲黄昏。雨打梨花深闭门。）以图表的形式相比较：

通过图表直观比较，发现《春词》在结构上由大到小、由外而内、由景生情，在写作技巧上用典和渲染手法；而《几曲阑干万里》前半首借景抒情，后半首直抒胸臆；用清新的春柳、鲜艳的衣服反衬出作者内心的苦楚；用借景抒情的手法，借柳惜别，借望月怀远，而且情感表达非常细腻，细致地刻画了主人公内心凄凉、悲苦、痴迷、纠结、复杂的离别思念之情。

这样通过表格进行直观比较，会使学生在欣赏艺术手法的妙处中走进诗歌，认知诗人所要表达的观点、情感与美学意义。

（三）分析矛盾关系，感知诗歌情感

为了弄清写作目的，还应综合考虑诗中的意象、事物、人物和事件；充分利用诗歌的暗示信息如标题、小序、关键词和注解等来探析诗歌的情感；但最重要的是揭示诗歌的内外矛盾。

著名学者艾德勒认为：“大部分好的诗歌都隐藏着一些“冲突”，如爱与恨、生与死、美与丑、短暂与永恒等冲突。”[8]发现这些矛盾也就找到了解读诗歌的钥匙。诗歌的矛盾可分两类：自身内容层面的逻辑矛盾；文学形象与生活原状的矛盾。如发现诗歌内容前后有逻辑矛盾或与生活中的原生状态、日常的价值取向（科学的真、实用的美、道德的善）以及作家创作的时代背景（特定的政治、经济、文化、艺术和遭遇）相比较，两者有出入，即为矛盾之处。

矛盾之所以产生，在很大程度上是由于艺术原型在诗人情感的作用下发生了变异，产生了一种陌生感。为此，可指导学生找到文学形象的原型，将原型和文学形象进行直观比较，就不难发现形象背后诗人所要抒发的情感。

如诗歌《忆王孙.阑干万里心》从诗歌内部矛盾来看，既然主人公这么思念远方故人，又为何怕登临呢？反映了纠结的心灵！如外部矛盾来看，将诗句的艺术形象与现实生活的原生状况进行比较就会发现，对于“小楼柳色”，按生活常识来讲，人们看到初春柳树发芽应该感到欣喜，而诗中“未春深”却表达了一种料峭的冷意；同理，初春的风很冷，现实生活中人们能躲则躲，而诗中主人公却伫立风前，这种矛盾反差给读者塑造了对远方故人刻骨铭心的思念和牵挂的情感。

这样先让学生找到诗歌的内部矛盾和外部矛盾，然后向学生直观呈现艺术原型，由学生自己去感知情感，容易达成言意融合。

四、以本质直观助推循环，促进融合共生

解释学循环是理解得以实现的保障。从微观角度而言，理解须考虑部分与整体的关系，两者相辅相成；但从宏观而言，伽达默尔认为传统就是从过去传递下来的东西，我们理解时，一定会受传统的影响去认识事物，而在认识事物之后所得到的解释又转变成为以后认识的传统，这种循环是不断存在的。换而言之，在深化理解阶段，既要吸取诗歌鉴赏史的有益部分，又要贡献自己的智慧，让其汇入诗歌的“效果历史”。但这种贡献不能是错误的歪论，不可能漫无边际的乱解读，它应立足于诗歌所体现的人类普遍情感，因为赏析诗歌就在于引领学生从作品所表现的人类共有的情感信息中扩充、填补、回味自己的人生体验，使自己的心灵得到净化，得到审美愉悦。

但如何感知诗中人类共有的情感呢？可利用本质直观，回归事物本身，得到普遍的、本质性的东西。由于人直面事物时，心存许多先入之见，事物也有先存背景，被赋予各种定义和标签。要成为真正的直观，必须剔除主体的先入之见以及客体的各种背景，使主体成为纯粹的主体，对象也成为纯粹的对象，以纯粹的主体直观纯粹的对象，从而获得一种普遍的本质性的东西，真正实现本质直观。[9]所以在鉴赏的时候，教师要指导学生就诗论诗，剥茧抽丝，将前面通过矛盾分析后所感知的情感，再联系人类的文化、意识和习性，使其上升到人生感、历史感和宇宙感等高度。

如诗歌《忆王孙·阑干万里心》打动人的，难道仅仅是深深的思念之情吗？显然不是，而是一种生命的孤独感，在人类的感情中，孤独是一种十分复杂的心态。它表现为一种期待、一种向往、一种渴求了解的心声、一种无可倾诉的幽怨。

只有在解讀出诗歌共性情感的基础上，再引领学生融入诗歌，把共性的情感转为自己的独特感受，以实现解释学循环，才真正实现“以学生的语言发展为宗旨，以学生语言思维逻辑的养成为皈依，以学生精神发展的丰富与人格的完善为追求”[10]的目标。

总之，基于“视域融合”理论，适度运用感性直观、理性直观以激起学生的想象或记忆填补，并最终进行本质直观的赏析以获得普遍的、深层的、具有本质性的意义的理解，促进言意融合，达成视域融合，是指导学生解读诗歌的一种有益探索。

参考文献：

[1]王庭波.小学语文“视域融合”教学艺术探究[D]东北师范大学，2013：43.

[2]孙绍振.文学创作论[M].海峡文艺出版社，2009：141.

[3]韩英丽.浅析迪卡尔的“理性直观”[J].武汉科技学院学报，2007（1）：79.

[4][5]马正平.高等写作思维训练教程[M]，中国人民大学出版社，2002：112.

[6]孙绍振.文学创作论[M].海峡文艺出版社，2009：347.

[7]亢华杰.“知识树”在思想品德课中的应用研究[D]南京师范大学，2014：6.

[8]莫提默·J.艾德勒.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2009：149.

[9]王新勇.诗中有画读图时代直观教学艺术论[M].语文出版社，2008：35.

[10]张秋玲.语文教学设计：优化与重构[M].北京：教育科学出版社，2012：158.endprint