回归科学教育的原点——浅谈科学活动中核心素养的落地

文/丁悦 江苏省常熟市石梅小学幼儿园

回归科学教育的原点
——浅谈科学活动中核心素养的落地

文/丁悦 江苏省常熟市石梅小学幼儿园

幼儿阶段是终身学习的启蒙阶段，是学习能力形成的关键期，在幼儿阶段关注其核心素养的培养，具有深刻价值。如何使“核心素养”从上位“引领”，到落到实处？我园以科学领域作为研究切入点，探究核心素养六大要素之一——“科学精神”的落地、生根、发芽。

一、回归科学教育原点的现实思考

1.科学教育的现实。

为幼儿提供丰富的科学操作材料，让幼儿自主感受、摆弄、游戏，已成为科学教育、特别是科学区的普遍模式。但现实中，在科学区孩子注意力被玩具所吸引，不断选择新奇材料，探索少，持久性差，教师忙于进行游戏制作、收拾与整理；科学活动中很多所谓的游戏形式、记录方式，让简单的科学真相变复杂。这种注重形式、注重结果的教育方式，远离了幼儿园科学活动所追求的本质。

2.科学教育的原点。

科学教育最终目的是要提高人的科学素养，促进人的全面发展，改善人的生存能力和生活质量。幼儿园科学教育本质在于探索，核心是科学思维启蒙，关键是科学态度形成。在学习了大量科学家传记后，我们更加确定科学态度比科学知识更重要，追求科学精神是科学教育的根本和原点。

3.科学精神的界定。

在核心素养中，科学精神主要指学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。以下就基于这三个基本要点，来阐释回归科学教育原点，追求科学精神的方式。

二、回归科学教育原点的方式研究

（一）推进思维发展，让科学精神落地

1.在真实环境中观察——崇尚真知。

科学探索以观察为基本活动，观察是科学的根本，在观察的基础上，幼儿了解真相，了解全面和细节，才能够进行推理和总结。所以，科学素养的提升，精神的追求，归根结底就是在观察中探索世界。

（1）还原自然原则。

孩子的观察具有短暂、零散等特点，所以科学活动环境尽可能需要还原真实、自然。如观察小兔时，教具从课件还原成真实小兔，教学现场从室内转换到室外，小兔从笼子里释放到草地。孩子围坐在小兔周围，小脚变成八字形，两两相连，变成“小栅栏”，观察小兔在小栅栏里的活动。小兔子每一次可爱的动作变化，都会引起孩子新的观察和发现。小兔在吃菜叶，他们会发现小兔的嘴巴是三瓣嘴，吃起东西来特别快。小兔往前蹦跳，他们会发现小兔用后腿往前蹬，有四条腿。小兔跑到“小栅栏”这儿，小朋友会轻轻抱起它，摸摸它柔软的毛。“小兔的耳朵怎么不是竖起来的？”“小兔子的眼睛不都是红色的。”“小兔有很多种颜色。”“小兔喜欢吃菜叶，不爱胡萝卜。”……在自然环境中，孩子眼中的小兔变得真实、灵动，极具吸引力，这才是孩子的科学世界。

（2）场地就近原则。

在教室附近自然环境中的观察活动最为适合。如教室前的草地里、大树上、种植园地中、操场上。这些场地孩子进出比较方便，教师也可以根据孩子的观察兴趣和观察进程，自由控制观察时间。如果孩子对于观察对象兴趣很足，那教师可以延长观察时间和增加观察交流次数；如果孩子在户外对观察对象兴趣不足，交流讨论过程专注性不够，那教师可以暂时中断观察活动，回到教室后再组织经验分享的活动。

（3）幼儿兴趣原则。

孩子在日常自然环境中产生的观察兴趣点，可作为观察内容和观察契机。如春天了，孩子们对自然角中的花朵产生兴趣，讨论各种各样花的颜色。教师可以此为主题，开展认识花的活动。在户外操场上，借取其他班自然角中的鲜花，开个花卉展。当孩子们在各种各样的花盆间流动观察时，捕捉他们的兴趣点。

（4）释放天性原则。

在观察活动中，观察不是简单地用眼睛看，而是多感官、经验、思维等多方面的综合性活动。因此，释放孩子天性，就是在自然环境中，促使孩子使用感官、经验、思维去主动地感受、发现和表达。小班的孩子观察橘子、枇杷，孩子们最直接的反应就是这是好吃的东西。那么就让孩子吃吧，一边剥、一边吃、一边看、一边闻，综合各种感官的认识才是对水果最好的观察结果。

2.在反复中求证——事实求是。

实事求是的科学精神需要贯穿在整个科学活动中。科学活动因为不断尝试，因为追求真理，因为实事求是而变得具有独特性。还原真实的科学问题、科学现象、科学过程，让幼儿在反复中求证真理，是我园科学活动的基本模式。

（1）反复尝试原则。

鼓励幼儿在反复观察、操作、验证的过程中探索科学。反复尝试的前提是研究对象的多样化。如“认识磁铁”活动中，如果只提供同种类型的磁铁，那么孩子的探索活动会简单得多，可能玩了一两次就没有发现了。所以我们鼓励孩子收集各种各样的磁铁，这样提供的磁铁有新有旧，有大有小，有圆有方。孩子在探索的过程中，会不断有新奇的发现。这些发现是在反复尝试探索中出现的，就像一个小科学家，对磁铁特性的理解也不断地深入。

（2）问题解决原则。

引导幼儿带着问题去验证，问题解读的过程也就是寻求真理的过程。问题的提出是基于孩子的自主发现，教师要及时采集信息、判断信息，选择具有共性的问题先解决，从简单的问题入手，再解决难的问题。教师要善于在孩子自由观察中发现问题，捕捉孩子交流中提出的问题，这些问题都是激发孩子进一步观察的推动力。如“认识乌龟”活动中，有的孩子发现乌龟背上有花纹，那花纹是什么样子的呢？有多少块花纹？这就是孩子进一步观察的点。这个“进一步”是有基础的，不是基于教师预设的目标，而是基于孩子的发现。

（3）静待花开原则。

耐心等待，不断为孩子提供解决问题的机会，给孩子反复求证的时间和空间。活动方案的预设，是教师自己的教学计划，孩子的现实表现，才是活动走向的根本。教师不要急于将事实展现出来，而要相信孩子，给孩子探索验证的机会，哪怕没有达成教师预设的目标也没有关系。对于幼儿而言，追求真理的科学活动中，追求的过程比结果更重要。

3.概念建构——逻辑清晰。

科学概念的建构必须是幼儿主动吸收、建构的过程。孩子的学习不是老师直接去告诉他们，而是让孩子自己去发现。

（1）亲身体验原则。

需要激发幼儿学习的主动性，给幼儿动手操作的机会，让幼儿自己提出问题，获取经验，转变概念。如在沉浮的活动中，老师说水里放了盐鸡蛋就会浮起来，孩子是建构不起这个概念的。只有在亲身操作、实验的过程中，不断去修正自己的概念，最终形成放一定量的盐，鸡蛋就能浮起来这个科学原理，最终去不断思考什么情况下鸡蛋沉，什么情况下鸡蛋浮。

（2）朴素理论原则。

孩子不是一块白板，他们有自己的科学，这在他们来到幼儿园以前就存在。但这些理论与严格意义上的科学理论是不同的，因而被称为“朴素理论”。儿童的朴素理论是儿童根据自己已有经验和逻辑推理，对世界的独特理解。科学概念的转变不是仅仅一次活动就可以实现的，所以幼儿园科学教育也应该在不同的年龄阶段给孩子不断尝试完善朴素理论、建构科学理论的机会。沉浮、磁铁的吸力这些科学现象是孩子进入小班、中班以前就有可能接触到的，他们会有各自不同的朴素科学理论。小班的孩子刚入园的时候，用瓶子、瓶盖来玩水，在玩水的过程中，孩子自然就会有沉浮的一种经验感知。中班的幼儿在清洗积木的过程中，又完善了木头浮起来沉浮理论。到了大班，则可以开展一系列的科学小实验，如鸡蛋浮起来、瓶子沉下去等，激发孩子不断探索、思考、发现新的内容，在操作中不断转变孩子关于沉浮的朴素理论。

（3）自主建构原则。

幼儿科学概念的建构，是一个在没有开展科学活动以前，其实孩子对这些观察对象已经有了各自的认识。但是这些概念又是零散的，很多是不科学的。在通过与动物和植物亲密的接触，孩子们会不断重组各自对动植物的认知，形成新的科学概念。如在认识小兔的活动中，兔子是什么样的。在孩子原有的概念中或许是耳朵长长的，爱吃青菜、蘑菇。与兔子近距离观察后，孩子逐渐发现，兔子有毛，有四条腿、三瓣嘴，爱吃菜叶，耳朵长长的，但不一定是竖起来的……从而逐步完善对兔子这个概念的新的建构。

（二）提升质疑能力，让科学精神生根

1.在问题中思考——问题意识。

孩子的观察往往是以感官为主，思维的联系能力比较弱。所以当孩子有发现的时候，教师的作用就是帮助孩子建立思维的联系性。如孩子发现乌龟的壳硬硬的，那么教师可以帮助孩子去思考“为什么乌龟有硬硬的壳”；孩子发现乌龟脚趾有连在一起的东西，那么教师就可以启发孩子思考“什么动物的脚趾也是这样的”，从而推断出乌龟的足有蹼，能够生活在水里。这是对孩子思维联系的提升。

2.在争议中思辨——独立意识。

善于捕捉和发现孩子的思维差异，是教师在科学活动观察指导中的重要任务。而激发孩子对于问题的争辩，是教师在开展科学活动中的重要方式。这样的争议，是孩子不断探索的动力，是思辨能力发展的推动力。我们摒弃了传统的教师出示答案、图片，立即解决分歧的方式，教师成为汇总孩子不同的观点，梳理出矛盾，作为进一步研究的起点。在矛盾解决的过程中，孩子学会了思辨，有了研究的动力，形成了独立思考的意识。

3.在交流中学习——合作意识。

不同的幼儿具有不同的经验、不同的观点、不同的思考。在与同伴交流的过程中，幼儿可能受到别人的启发，也可能受到别人的挑战，帮助个体不断发现、进行学习。所以在活动中，我们提倡小组观察的模式。如观察蜗牛的活动，虽然每个孩子都有蜗牛。但是在活动过半后，我们仍然让一组孩子将蜗牛放在大彩纸上一起观察，孩子们在同伴交流中得出蜗牛大小不一样、爬行速度的差异以及蜗牛爬行会留下印迹等其他很多信息。

（三）形成探究品质，让科学精神发芽

1.在困难中坚持——不畏困难。

我们把问题和困难作为孩子科学探索的动力，摒弃简单重复的机械操作和知识接收，为孩子创设有挑战、有难度的学习环境。所以教师从帮助孩子解决问题的角色转变成了帮助孩子发现问题、陪伴孩子探究问题的角色。如在“让纸站起来”的活动中，孩子们用纸牌来垒高，我们给予了孩子更多的尝试时间，孩子一次一次地失败，又一次一次地尝试，形成了他们对于垒高、重心、底面积这些抽象概念的最初感知。

2.在支持中探索——持续研究。

教师在科学活动中的角色定位，就是支持孩子的探索行为，帮助孩子持续不断地大胆尝试。在“认识冰”的活动中，我们一改以往尝试不同的游戏场景，探索冰不同特性的方式，为孩子分组提供装满各种冰的大盆，让孩子在自主探索、交谈中学习，并且通过不断自取探索工具——筷子、毛根条、小木锤、吸管等，支持他们持续大胆尝试。

3.在兴趣中研究——好奇与想象。

科学活动不局限在科学区和科学集体教学中，它随时出现在孩子的生活、学习过程中。在种植园中松土，孩子能够发现春、夏、秋、冬四季小虫形体和数量的变化；在散步的过程中，可以寻找蚂蚁的秘密洞穴；在户外建构游戏时，可以探索物体的平衡性……“你发现了什么”“为什么会这样”“还有什么新发现”这三句话是教师点亮孩子心中探索欲望的火种。

在激发孩子好奇和想象的兴趣后，我们更加关注的是孩子持续深入探索的兴趣，因为兴趣是激发孩子勇于探索的动力。孩子兴趣和欲望易产生，也易消退，所以教师对孩子探究的观察要细致和全面，不断引导孩子像小科学家般不懈地持续探索。

三、回归科学教育原点的价值分析

（一）幼儿科学精神的形成

让科学教育回归原点，就是追求幼儿科学精神的培养，关注幼儿科学教育核心素养的形成。在回归教育原点的研究过程中，孩子关注自然、关注变化，像小小科学家一样，善于发现周围的科学现象。孩子们在集体教学中认识了三球关系，因为活动的自主性、不完满性，给孩子们很多可以继续研究的空间，所以在区域游戏中，我们会看到孩子还会成群结队地进行模型操作、观察、讨论。这种对科学现象的不断思考与探讨，就是幼儿科学精神的最好体现。

（二）教师研究精神的体现

孩子们科学概念的形成过程，和人类科学发展、完善过程是相似的。科学具有相对的真理性，是在不断修正中完善的；科学没有最终的结论，人类永远走在趋近真理的道路上。教师们在与孩子一同探究的过程中，也有了很多挑战、质疑的想法，建立自己的教育观念。没有一种理论是完美的，没有一种方式是适宜每一个孩子的，基于孩子现实表现的实践就是教师修正教学方式最好的途径。

（三）课程游戏化的落实

课程游戏化就是游戏精神在教育中的体现，我们的研究侧重于科学集体活动，尤其是传统的科学认知活动的研究，这一块是知识传授最密集，游戏性最低的部分。如果将这一部分的教学方式从传统知识的传授转而到核心素养的追求，那么科学活动就能更好地体现核心素养的落地，对科学精神的追求。