小学语文读写教学的实践

语文读写教学设计时，教师要有认知内化意识，为学生创设多元阅读形式，促使学生尽快进入阅读文本核心，顺利实现认知构建，并通过合理习作训练，帮助学生完成阅读认知的顺利转化，进而形成综合语文核心素养。质疑性阅读、对比性阅读、讨论性阅读和拓展性阅读，属于不同阅读形式，教师适时发动、科学引导、及时矫正，自然能够获得丰富学习激发动力，为读写教学带来重要成长契机。

一、质疑阅读，探寻习作实践切点

所谓质疑性阅读，是教师设计学生质疑性阅读学习活动，激发学生学习积极性，并在具体阅读感知基础上，对文本展开多种探究性活动，形成课堂教学主问题。教师引导学生对质疑问题展开解析，在解除学生疑虑的同时，也为学生习作探寻更多角度。阅读生疑——讨论释疑——有感而发，自然构成学习链条，其因果思维顺序非常清晰。在这些环节操作过程中，教师需要积极介入，引导学生自主阅读质疑、组织学生合作学习释疑、布设监督习作任务，这样才能帮助学生逐渐理清学习思维成长路线。

在质疑阅读学习时，学生大多找不到适合质疑角度，教师需要给出一些必要的提示。如学习《三打白骨精》时，教师先利用多媒体播放《西游记》动画片段，然后让学生展开自主阅读学习，给出质疑问题。学生进入阅读环节，教师给出提示：白骨精是一个特别狡猾的妖精，它能够针对不同对手给出不同计策。妖精越是精明，越能说明什么呢？很快学生给出一些悬疑问题：三打白骨精过程中，唐僧师徒四人态度有什么不同？孙悟空受了那么多误解和委屈，为什么还要对唐僧这样忠诚呢？教师组织学生对质疑问题展开讨论，最终形成学习共识。教师继续布设任务：第三次打白骨精时，课文没有对唐僧表现进行描绘，请你想象一下，唐僧看到白骨精现出原形时会怎么想、怎么说、怎么做呢？学生有了阅读学习认知基础，顺利进入到习作环节。有学生写道：当唐僧看到白骨精原形毕露时，顿时傻眼了，心想：我错怪了悟空了，我真是糊涂虫，不该把悟空赶走，这下全完了，是我害了八戒和沙僧两个徒儿。

教师先引导学生展开质疑活动，目的是帮助学生理清文本结构，对其中人物形成深刻理解。然后给出习作任务，学生顺利展开习作，并能够给出精彩表现，这自然是教学引导设计的结果。

二、对比阅读，促进读写认知融合

有比较才有鉴别。展开对比阅读，这是读写教学重要方法选择。对比阅读有多重比对形式，多篇文本之间的阅读对比、学生阅读认知纵向对比、学科知识横向对比，都可以形成重要阅读创新发动。学生在具体比对阅读学习中自然形成更丰富学习认知，产生表达冲动是自然生成。教师发动学生展开仿读仿写活动，抒写阅读体验、感悟，都可以促使阅读认知内化。阅读虽然是个体学习行为，但教师引导不可或缺，特别是读写结合设计更为关键，对学生核心素质塑造有重要影响作用。

在学习《烟台的海》时，教师让学生结合《三亚落日》展开对比阅读，看这两篇课文描写手法有什么不同，作者情感抒发有什么个性特征。学生展开热议，自然形成学习共识：《三亚落日》运用了比喻、拟人等修辞方法，将三亚落日写得含情脉脉，给人以特别温暖舒适的感觉。而《烟台的海》也运用了众多修辞方法，但给人的感觉却是力量和刚毅，画面更丰富一些。教师对学生认知进行确认，帮助学生找到了思维展开方向，然后布设习作任务：我们家乡青岛，依山傍海，风景优美，海上日出日落，山上四季变换，选择你最难忘的一处展开描写，给大家介绍一下。学生听说要写熟悉的风景区，自然是充满热忱。其表现也是令人惊喜的。他们岂肯拘泥于青岛一隅？世界各地角角落落都成了他们笔端的文字。有学生写道：杜甫登泰山留下“一览众山小”感慨，因为我亲自领略过，自然也有同感。站上天街，放眼向南面山下眺望，只见山脚下呈现一簇簇小山头，如刚出锅的馒头，半山腰云雾缭绕，我仿佛已经身在天宫了，“一览众山小”豪迈感油然而生。

教师发动学生展开对比阅读，目的是很明确的，通过对相似描写的细致对比，让学生找到描写展开的角度，以及描写方法运用体验。从学生习作展示中可以看出，学生习作思维已经顺利启动，描写渐入佳境，这当然是读写有机结合的效果。

三、讨论阅读，丰富习作思维角度

新课改大背景下的语文阅读学习，教师要注意凸显学生学习主体意识，引入自主、合作、探究式学习模式，已经成为语文教师的普遍共识。在学习发动时，教师组织学生展开合作式阅读学习，可以生发更多学习主动力。合作阅读学习活动设计时，教师要注意筛选合作阅读内容、优化阅读形式，为顺利展开习作操作奠定基础。小组展示、小组演绎、小组操作、小组调查、小组竞赛、小组游戏等，都是合作阅读学习形式；讨论实录、读后感、观察日记、活动纪实等，都是合作阅读习作训练形式。教师要根据教学实际展开筛选，以提升其适合度。

《夹竹桃》阅读展开后，教师发动学生小组讨论作者是如何介绍夹竹桃的，学生根据自身阅读理解，纷纷给出个性理解。有学生说：季羡林是著名作家，描写夹竹桃时，不仅有丰富生动的外形描写，还从其精神方面展开探究，给人带来更多启迪。教师继续引导：根据文本写法，选择一种熟悉的植物，对其展开一番描绘。学生继续热议，并顺利进入习作环节。成果展示时，学生表现都比较有感触。有学生这样写道：我家有一棵柿子树，每年秋天，柿子挂满树梢，像一盏盏红灯笼。别人家的柿子不能直接吃的，很涩的，可我们家这柿子就非常特别，可以直接吃，一点也不涩，还非常甜。同样是柿子树，为什么和人一样有这么大的差别呢？

教师发动学生集体讨论，对夹竹桃内质品质有一定了解，然后让学生展开仿写活动，学生习作思维已经并轨，习作自然展开。学生习作需要多种因素的共同发力，集合集体智慧发动习作训练，学生习作品质得到有效历练。

四、拓展阅读，历练学生读写能力

课堂阅读时空条件有限，而学生读写品质需要不断提高，拓展阅读宽度势在必行。教师要注意整合阅读信息资源，对教材内容进行精选，对校本课程信息展开优化，利用多种信息渠道搜集读写素材，都可以有效拓展学生阅读习作视野。学生占有海量阅读信息，教师需要给出必要的引导，不妨推荐具体的阅读书目，布设习作任务，与阅读学习形成呼应，读写紧密结合，拓展方向一致，认知内化自然更为高效。

《记金华的双龙洞》是葉圣陶先生的一篇游记，学生是在学《黄果树瀑布》之后第二次接触“移步换景的顺序”，因此已不再是训练重点。而叶老先生通过熟悉的事物描述抽象和不熟悉事物的方法，特别是通过描述自己过孔隙时的感受来体现孔隙窄小特点的方法则成了本课的重点。因此，老师教学时指导学生通过不同形式的朗读体会自己的感受，获得身临其境的体验。可趁机创设情境：“叶老先生游览双龙洞时，景区已有了成熟的管理经验，还是让他如此次的谨慎。如此的紧张，这不由得让我想到了第一个发现孔隙，并由此通过又发现了内洞的人，当时他会看到什么，想到什么，采用怎样的方式呢”让学生发挥想象，进行复习巩固性创作。学生的思维活跃起来，纷纷展开讨论。经过一番准备，学生大多能够圆满完成任务。他们有的说举火把照明，有的砍树枝探路，有的用绳子拴木橛子固定方向，还有的就地取材，撇石子试洞的大小，扔石子试水深浅……特别是想象了里面可能出现的怕人的动物，描述了向前进的紧张心理，很是绘声绘色。

《半截蜡烛》是一篇关于二战的小说。故事情节的一波三折，人物的动作、语言、神态的生动传神，作为线索的半截蜡烛在一分一秒缩短的紧张气氛，特别是杰奎琳嘴上说拿一盏灯而端走蜡烛的细节，都让学生印象深刻，但本文的重点应该是习得透过人物的动作、语言、神态刻画人物的方法。在引导学生学完杰克保护情报失败后，教师可及时抛出问题：“伯诺德夫人、杰克相继想方设法保护情报时，最小的女儿杰奎琳会有怎样的神情动作？”学生的思维犹如插上了翅膀，及时将学到的方法转化成能力。

学生平时认知比较丰富，但缺少诱导因素。教师让学生依据课文想象故事，学生习作思维呈现活跃性。从学生讲述的小故事中可以看出，教师教学引导是比较成功的。

读写是不可分割的学习认知构建模式，符合学生语文素质塑造基本规律。阅读是学习认知构建外化形式，作文是阅读认知内化结果。优化阅读形式，促进习作认知转化，这是现代阅读教法的重要选择。为获得读写最佳效益，教师要在引导、训练、拓展等方面展开深度探索，找到更多教学切点，为读写课堂教学带来更有力支持。

周玉娥，山东青岛市黄岛区琅琊台小学教师。endprint