浅议故事教学模式的实践与研究

文 严 岩

浅议故事教学模式的实践与研究

文 严 岩

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中规定：“要求幼儿喜欢听故事，看图书；教师要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解……”孩子爱听故事，他们的童年就浸染在无数个情节生动、富有情趣的故事之中。好的故事能丰富幼儿的知识和语言，发展他们的思维能力和想象能力，熏陶感染幼儿的情感和心灵。因此，故事教学是幼儿园语言教学最重要的组成部分。然而，如何对幼儿进行语言教学，这也是我们探讨的重要课题。

幼儿；故事教学；语言发展

我们的故事课大多如此开场：“今天，教师给小朋友们讲一个故事，故事的名字叫×××。”接着便是老师讲，幼儿坐着听，讲完一遍后老师提问：故事叫什么名字？里面有哪些人？他们干了什么事？等等。幼儿回答问题之后，教师再用教具演示并讲述一遍，然后再顺着情节问一些细节性的问题……如此反复两三课时下来，孩子们熟悉了故事内容，甚至能大致地将故事复述出来。这样是不是就可以认为这个故事的教学就很成功了呢？我想多数教师不会这样认为。

单调、沉闷、缺少变化和鲜有活力，这是故事教学难以吸引幼儿的最主要原因。故事课有了上述固定不变的登场仪式和教学过程，孩子们久而久之自然会产生一种抵触情绪——这是在叫他们“学习”，而不是“玩”。须知，游戏才是孩子的天职，大多数孩子真正感兴趣的是游戏。事实上，很少有孩子能专心致志、聚精会神地用三十分钟来“学”一篇故事。幼儿的年龄特点就是“坐不住”，忽略了这一点，教学活动很难真正取得成功。因此，作为教学活动的设计者和组织者——教师的最重要也是最困难的任务，就是把教学目的有机、巧妙地融入丰富多彩、气氛活跃的课堂活动之中。

就个人工作的实践而言，我觉得，要实现这样的目的，虽然存在着一定的问题与困难，但只要通过精心选题、认真备课，同时把孩子们当成故事课的主角，鼓励他们积极参与其中，坚持贯彻寓教于乐的原则，故事教学的面貌就一定能够产生积极的变化，得到孩子们的喜爱。

回顾近年来的故事教学，我认为有如下几个方面值得教师引起重视。

一、选题要切合幼儿的年龄特点和生活经验

幼儿期的孩子逻辑思维尚未发展，形象思维占据统治地位，并且幼儿的生活圈子狭小，他们基本上只能关注自己身边的人和事，如小朋友、老师，最多的当然是自己的游戏伙伴。而对于远离他们生活且与他们的经验没有鲜明联系的事物，他们则通常是“视而不见”。因此，课堂故事必须内容浅显、情节单纯、贴近现实、富有儿童情趣，才能够唤起孩子们的生活经验与情绪体验。换句话说，只有能够让孩子们从中发现自己和自己的生活的经历方可称得上是优秀的儿童文学作品。故事作为一种最受幼儿喜欢的文字形式，具有异乎寻常的吸引力。幼儿园故事教学中的首要环节，就是选择这一类为幼儿喜闻乐见而又适合幼儿的故事进行讲述。反之，故事内容再有教育意义，题材再新颖奇特，如果偏离幼儿的生活，则其教育作用和知识构建作用也将大为削弱。

二、教学设计应拟定切合实际的目标和行之有效的步骤

《纲要》中对幼儿语言的发展有明确的指导：一是要明确幼儿语言能力是在运用的过程中发展起来的,发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。二是明确发展幼儿语言的重要途径是通过各领域的互相渗透的教育活动,在丰富多彩的活动中扩展幼儿经验,提供促进其语言发展的条件。幼儿园语言教学的总目标，可归结为“听”“说”两字。以汉语为母语的孩子，其“听”的能力与生俱来并逐步得到加强，他们通常能听懂成人较为复杂的句子。而“说”的能力，从生理原因和环境因素两个方面来看，其进程相对而言要明显滞后于前者。因此，笔者认为幼儿园语言教学应侧重于对幼儿“说”的能力的培养。在此大目标下，每堂课都应体现这种侧重。故事课作为语言教学中的重点，对“说”的能力的培养有其得天独厚的优势：它首先有一个“说”的蓝本——一篇优秀的文学作品；其次要有趣味性的“说”的内容——妙趣横生的故事情节；另外它还有“说”的内在需要——孩子们学会了一个有趣的故事，自然会很想把它讲给自己的爸爸妈妈听听，要学着说。因此，故事课上，“说”的能力的培养应常抓不懈。落实到具体环节上，我觉得那种老一套的“熟悉故事内容、了解主要情节、学习复述故事”之类的要求是不足以达到以上目标的。事实证明，会背故事不等于孩子的语言表达能力就有了质的提高。我们应制定更为科学合理、切实可行、易于操作的目标，如：“会用学到的新词造句”“能用自己的话复述故事的主要内容”“学习创编类似的主题小故事”等等。这样，目标明确，富有可操作性。实践表明，幼儿完成的情况也是令人满意的。语言课也直接为他们日常会话提供了丰富的词汇和句式。

有了目标，如何去实现？这就用得着教师精心设计的教学步骤了。由于时刻注意到培养“说”的能力，教师在设计中就很自然地把孩子摆在“主讲人”的位置上。比如，通常我们是先告诉幼儿们故事名称，再讲故事内容，那么我们现在能不能先讲故事，然后引发幼儿讨论，最后给故事取个名字呢？显然，经过这样一场小讨论，幼儿的语言归纳能力、口头表达能力和分析判断能力都得到了锻炼。教师大可不必拘泥于原来的故事名称和讲述顺序，可以直接用幼儿的合理构思来为之命名，让幼儿体验到一种“决策”的荣誉感和成就感，提升他们的进一步学习的积极性。再如，通常在教新词时，教师大多是先解释词义，再举几个例句让孩子们了解用法，可是这样做对提高孩子的会话能力帮助不大。可不可以换个方法？比如，教师先给出一个较为明显的错句：大灰狼的叫声很动听。孩子们大多很容易能发现其中的错误，教师这时候再引出讨论：它错在哪儿？大灰狼的叫声应怎样来形容？什么样的声音才算得上“动听”？这样，孩子们既了解了词义，又练习了造句，还学习了一组反义词，印象深刻，以后再遇到这两个词时就不大再会用错了。

情境化是使故事课显得活跃、生动的奥秘。其优点在于让孩子们在故事情境中温习故事，使其语言能力在潜移默化中得到锻炼与提高。故事的表演、接龙、创编、改编……都是故事教学情境化的有效手段。当然，要把这种设想具体落实到孩子们的言语实践中，还需要我们提供尽可能优秀的故事，做好尽可能完善的准备，构筑尽可能宽阔的舞台。

三、教学成果应通过多种手段来检验和巩固

故事课的结束，并不意味着语言教学目标已全部实现。事实上，只有当孩子们的日常会话水平有了提高，能够用较复杂的句子来表达自己日益丰富的思想与情感时，我们的语言教学才能达到预期的目标。而要达到这一目标，光靠课堂上短短的30分钟是不够的，更多的工夫还是在课外，尤其是在日常谈话和半日活动之中。因为对孩子们来说，这就为他们展开了一个相对广阔的活动天地，能多方面地调动他们语言活动的积极性。我们可以通过体育游戏和意愿绘画来复习故事的主要内容，可以通过日常会话和小语言游戏来练习刚学到的词汇和句式。通常情况下，一个主题比较集中的半日活动下来，孩子们不仅掌握了故事的基本内容，达到了教师的既定目标，更提高了他们语言的实际应用能力，增强了他们对故事课的兴趣。上故事课不仅能听到好听的故事，还能表演故事、编新故事、绘画故事、玩与故事有关的游戏。这种动静结合、寓教于乐的教学形式，尊重孩子的年龄特点，也充分发挥了孩子的能动性，故事课的活动气氛便自然地营造出来了。

（江苏省镇江市实验幼儿园）

[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[2]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.