高职公共英语课程教学革新的必要性初探

罗勤

摘 要：高职学生入学时普遍英语基础水平较低，且缺乏学习兴趣和信心，加之任课教师普遍沿袭传统学科式应试教育英语教学模式，二者弱势叠加对高职院校公共英语课程教学质量和教学效果造成了极大地影响。为此，在实际教学探索下，本文就高职院校学生及学习特点进行了分析，具体探讨了高职公共英语课程教学改革和创新的必要性。

关键词：高职英语 学生特点 教学方法革新

根据2000年10月教育部高等教育司在全国颁布实施高职教育英语课程教学指导性文件《高职教育英语课程教学基本要求》（试行），高职英语教育培养的是高技术技能应用型人才，是技术、生产、服务、管理等领域的实用性人才。但结合目前高职院校学生特点和英语学习学情，以及师资力量和教学方法现状，高职院校开展的公共英语教学未能较好地实现培养学生英语语言表达能力，提高学生英语实际应用能力的目标。基于此，高职公共英语课程教学亟待发展与革新，以充分调动学生学习英语的兴趣与信心，充分发挥学生自主学习的主观能动性。[1]

一、高职院校学生特点及学习特点

首先，就学生心态而言，就读高职院校而不是进入“重本”或“二本”院校本身就在学生心理上形成了普遍的落差感和消极负面情绪。在认识上，学生普遍认为学习英语没有用，自己的专业并非英语专业，毕业后就业创业范围最有可能是在生产，技术技能或管理的一线操作领域，英语的使用与工作关联性不大，因此，英语学习热情不高，兴趣不足。在内心上，不能迅速的适应和认同高职院校教育理念和模式，不能尽快的找到归属感和幸福感，对受教育场所的硬件软件设施不够满意，或对受教育层次存在排斥。在情感上，学生普遍责任意识淡薄，缺乏目标概念，奋斗拼搏观念不强，自律性较差，从众心理普遍；在行动上，便形成一边通宵打游戏、旷课或上课聊天睡觉，一边整天叫喊日子过得枯燥乏味，不够丰富充实，且感觉前景模糊而渺茫，最后便无所事事，浑浑噩噩，只求不挂科和满足于获得一纸文凭。[2]

其次，就学生学习特点而言，学生入学英语基础水平普遍较低，学生尚未形成系统、完整和立体的英语基本知识体系，词汇量严重匮乏，国家概况、文化习俗等背景知识缺乏；学生英语的层次和水平也有一定的差异，基础较好的学生致力于英语综合能力的全面提升，为专升本考试或考证考级做准备，而目前使用的高职教材及教学内容，往往对这部分学生而言相对简单，不能充分满足其学习期待。而对于英语基础较差的学生而言，听不懂教师教学内容，跟不上教学节奏，抄不全教学笔记，回答不上教师提问，作业和任务的布置完成起来有难度，造成学生心理压力较大，即使有想学的意愿也感觉爱莫能助，逐渐失去对英语课程学习的兴趣和信心，纪律较松散，甚至厌学。[3]

二、高职公共英语课程教学革新的必要性

随着知识经济的兴盛和高新技术的发展，英语已经成为应用型技术人才必备的交流工具之一。但目前高职院校公共英语课程教学效果和教学质量不尽如人意。学生在学习后不仅未能达到用于日常生活、就业的交际沟通运用目的，也未能将所学知识转化为与创业就业相匹配的职业能力素养，具体原因如下：

1.教学目标与教学实际不够切合，未能较好地体现高职英语教学特色；

根据《高职教育英语课程教学基本要求》（试行）的规定，高职教学目标应是培养实用型应用人才。英语课程教学目标应是培养“实用，够用”的英语基础语言能力的同时，培养学生英语语言日常和工作实际应用能力。

而高职院校在具体进行公共英语课程教学设置的时候，往往并未达到180-220学时的教学学时，也未充分考察学生具体英语学习背景和学习实际，因此，教学大纲，授课计划，和教案讲稿的设计便成了在有限时间维度内对学生做出的偏高教学期待和要求，对教师而言，也使教学难度明显加大。从实际教学效果来看，也往往是只图完成教学任务，教学质量堪忧。以词汇量为例，根据《高职教育英语课程教学基本要求》（试行）的标准，入学水平较低的学生至少应在大学期间达到B级要求，即认知2500个英语单词及常用词组，而随着国家对高职院校发展的重视和高职学院不断的生源扩招，学生入学时普遍英语基础水平偏低，有的学生连基本的音标也不能识别，有的学生26个英文字母顺序都会混淆，更谈不上用英语进行日常交流应用。因此，与教学实际不一致的既定教學目标，是很难实现高职院校英语教学特色的。

2.教学内容与能力培养脱节，不够满足学生实际运用需求和职业发展需要；

就教学内容而言，高职英语课程教材种类多样，良莠不齐。很多教材虽然符合高职规划教材，但高职教育的核心要素是以培养具有扎实岗位技能，精深业务相关知识和为生产第一线服务的高技术应用的专门人才。其教学内容应把能力培养作为主要内容，并突出内容的实用性和专业性。就高职英语教学而言，应着力培养学生英语学习能力、传达和获取信息能力、英语表达演示能力和用英语处理与创业就业等职业相关业务活动的英语综合能力。很多院校在选用教材上直接由任课教师确定，选用审批制度不够严格。由于有些教师对于教材的出版信息掌握不够全面深入，各类教材对比力度不够，教材的选取存在一定的随意性，盲目性和主观臆断性。因此，教材不能确保在形式上突破传统课堂束缚，在内容上紧跟时代更新步伐，也不能兼顾知识的传授与实践的应用。便不能突出其职业技术特色、也不能符合以就业为导向，以能力发展为本位的人才培养要求。[4]

3.教学方法不够灵活多样，互动性教学方式缺乏；

大多高职公共英语课程仍然以教师主导课堂讲授的传统教学方式为主，沿袭一贯的“填鸭式”、“一锅煮”的教学模式，教学手段固步自封于“板书/课件+教材”的传统方式，教学内容以词汇、语法和课文讲解为主，忽视了对学生情感表达的培养、语言沟通的训练和学习方法的指导，并未走出学科式应试教育培养框架。教师逐单元根据教材编写章节的顺序，讲解并要求记忆单词及相关词组，进行语法的零星“造句式”要点罗列，然后是课文主旨和段落大意分析，中英文逐句翻译，课后练习评讲，最后通过期末闭卷考试获得卷面成绩。英语教学便成了重讲授不重参与，重语言形式不重语言的功能和意义，重讲解不重探索的学生被动学习方式。这也就导致了教学效果不高，教学质量不理想，师生双向交流不足，教学信息反馈欠缺的“聋哑式”英语。endprint

4.教学考核评价机制延续应试教育模式，偏离了语言教学的初衷和准则；

英语语言教学的目标是培养学生基本的听、说、读、写、译的综合能力，以使其能在学习过程中，在职业岗位上，在社会交际交往中顺利使用英语进行口头或书面交流。目前大多高职院校公共英语课程考评机制仍使用遵循“学科本位”的期末闭卷考试为主的终结性评价机制。其评价的目的是仅凭分数便给学生学习成效下结论或者分出学生能力的优良中差。而语言作为交流工具，其教学重点和评价核心理应是语言实际应用能力和日常交际能力。因此，英语教学采用单一终结性评价机制是不可取的。另外一些高职院校虽然采取平时成绩与考级考证成绩分占比例的考核形式，但考证考级的过关率仍作为评定学生成绩的主要标准和考核教师教学的指标。这种“测试驱动型”的考评手段，将学生的英语学习加入了急功近利的色彩和强制性动机，学生往往在通过考试后失去继续学习动力和兴趣，甚至在长久得不到语言实际运用的训练前提下，学生将已习得知识忘却，使得英语教学成为了“耗时低效”的鸡肋，“食之无味，弃之可惜”。

5.師资力量较薄弱，极大地影响教师的知识更新速率和自我提升空间发展；

2010年，国家颁布实施了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，提出“职业教育要面向人人、面向社会”以及“形成中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”。近年来，国家高职教育在迅速发展与扩张，高职院校办学规模扩大的同时也面临师资力量薄弱而不能满足教学需要的严峻形势。就公共英语课程而言，现状大多是：首先，专职教师队伍不够稳定，流动性较大，院校在师资培养和管理上面临窘境；其次，专职教师队伍整体偏年轻化，大多是刚毕业的学生，教师职称不高或未评定，缺乏知识钻研专深度和教学经验储备，课堂组织教学能力不强，而兼职教师虽具备较强教学能力，积累大量教学经验，具有扎实的专业知识，但教学缺乏针对性，普遍存在照搬原在职学校的教学内容和方法的现象，不能很好的联系高职院校学生特点和教学实际。最后，专职教师大多教学任务繁重，缺乏教学指导及进修的时间和机会，导致教师在开展教学研究，增强综合能力素质方面难有时间、空间和精力，教学质量效果便难以实现显著提高。

综上所述，目前高职公共英语课程教学无论在教学方法、形式、手段还是在内容上，都很大程度的沿袭了应试教育英语教学模式，未能较好地切合学生实际和学习特点，不利于教学质量和教学效果的提高，更不利于学生职业能力发展和实际应用需求，高职公共英语课程教学亟待改革、发展和更新，教学研究工作任重而道远。

参考文献

[1]江绍佳.高职英语教学改革分析—以共青学院为例[D].江西：南昌大学，2009.

[2]教育部高等教育司.高职教育英语课程教学基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2000.

[3]孙露.大学英语教学中存在的问题与对策—以独立学院为例[J].教育探索，2012（8）.

[4]郑玉荣.中国英语学习策略研究综述：成就与不足—基于13种外语类核心期刊10年（2000—2009）的统计分析[J].外语界，2011（3）：82-88.endprint