基于学习力提升的自主学习模式策略

李先栓

[摘 要] 自主学习理论的教学策略突出合作学习的潜能，定位教师为教学“合作成员”，强调教师教学艺术的主导地位。自主学习的基本模式包括探究预习自主学案模式、自主学习课堂教学模式、自主合作分层教学模式及网络媒体自主学习模式等。

[关 键 词] 自主学习；合作学习；模式策略

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）31-0149-03

发展学生核心素养强调学生要“学会学习”“学会学习”，首要问题是学习能力培养。“学习力”培养需要教育者指导方法与策略。联合国教科文组织继《学会生存》之后又发表了题为《学习：内在的财富》的专题报告，为21世纪教育提出了战略性思路与行动建议，指出“教育的使命是使每个人（无例外地）发展自己的才能和创造性潜力”“需要长期的努力才能实现”。要能够“长期的努力”坚持下去，就必须得养成良好的自主学习习惯，形成“学习力”。

“自主学习”教学理论与策略体系的科学性、实效性和可行性已经受到国内外教育工作者的赏识与认可，如何将这一理论体系让广大教师、学生在教学实践中能够熟练操作使用，笔者在广泛研究国内外相关文献的基础上，从自主学习的基本理念出发，对自主学习的教学模式进行了探讨，请专家、学者考证。

一、自主学习的基本理念

（一）自主学习概念及目标要求的诠释

是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的方案，是学习者主动制定学习计划，进行自主探索和自主发现的过程。就是使每一个学生都成为学习的主人，学生在教师指导下，能通过自己的思考、探索、实践等活动去获取知识，并在主动学习的过程中，获得成功的情感体验的学习方式和学习过程。自主学习包括三方面含义：（1）自主学习是学生的态度、能力和学习策略、方法等因素综合而成的内在学习机制；（2）自主学习指学生对学习目标、内容、方法以及使用的学习材料的控制权；（3）自主学习是一种学习模式，在教师的指导下，学生根据自身的条件制订并完成具体学习任务的教学模式。

（二）自主学习突出生生合作学习的潜能

合作学习是生生互动的创造性运用。合作学习的代表人物（美）约翰逊（Johnson，D.W.）在《合作性学习的原理与技巧：在教与学中组建有效的团队》介绍：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”

合作学习论认为，生生合作互动是教学系统开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功不可缺少的重要因素，不仅能营造集体学习的氛围、竞争心理，合作学习者之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，实现教学目标最大化。

自主与合作学习策略：（1）教师的管理与设计指导是自主与合作学习模式的前提与保障；（2）学生主体性发展观要求实现小组合作学习与个别辅导相结合；（3）集体教学是小组合作学习的基础，二者优势互补，相得益彰；（4）自主探究学习强调知识认知的过程，掌握知识应做到记忆过程“背诵记忆—理解记忆—理解不用记”的第三层次。

（三）自主学习定位教师为教学“合作成员”

自主学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程，层次上呈现三个台阶：第一层次是单向型，教师把信息传递给学生，教师是信息发出者，学生是信息接受者；第二层次是双向型，师生之间相互作用获得信息，强调双边互动，及时反馈；第三层次是多向型，师生之间、生生之间相互作用，强调多边互动。定位教师为教学“合作成员”，师生平等参与教学互动，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，对学生自学存在的困惑不解的问题以及重点、难点给予必要的“点拨”，让学生调整自己的认识思路，探究出结果，而不是急于讲解、回答，不再充当惟一的信息源。

（四）自主学习强调教师教学艺术前导地位

自主学习是一种教学模式，其自学的方式重在教师的教学设计与指导。强调教师的教学艺术作为教学的前导性纳入教学系统，将之视为自主教学过程不可或缺的重要环节。教师的教学方法、教学风格和他们的人格魅力会对学生自主学习产生良好的促进作用。这是因为，教育过程的顺利进行所依赖的不仅仅是教育科学所总结的各种教育理念和规律，它还需要教师授课的技术与艺术。技术建立在科学之上，是一种规范的、可操作、可复制的程序和行为方法，教学技术是教师能熟练、有效地进行教学的基本前提；艺术建立在熟练的技术之上，是一种开放、灵活、自由、新颖的行为方法，教学艺术是我们所追求的最高水平的教学方法，使师生获得身心愉悦，减轻学习负担，进而能提高教学质量，它是我们追求的最高境界的教学。可以说，一个理想的教学设计、教育过程应是教育科学、教育技术和教育艺术三者共同作用的结果。

二、自主学习的模式

（一）“问题—探究—问题”——探究预习自主学案模式

是指从问题出发，紧紧围绕问题把思维引向深处，进入探究式预习程序，在创造性解决问题的过程中，引发出新的开放性、发散性问题，并以此作为课堂教学开始的一种学案设计模式。

“问题—探究—问题”探究预习学案设计模式：

预习探究前“问题”——揭示知识点，质疑、探疑。可以利用教师学案设置的问题揭示知识点，也可根据学生阅读课文自我质疑、探疑，把思维引向深处，进入探究式预习程序。

预习“探究”——了解知识点，析疑、释疑。在问题引领下探究知识点，创造性、有效地自主解决问题的过程。

预习探究后“问题”——理解知识点，寻疑、留疑。学生根据理解知识点过程中思考的难点、重點、歧点和盲点，寻疑、留疑，以待教师上课精讲。在寻疑阶段，以发散性问题，从不同角度、不同方面进行质疑，引发新的开放性、发散性问题，使学生思维达到应有的深度。教师上课精讲包括重点内容引申和理解掌握的方法；难点如何进行化解，即梯度、层次设计；解决歧点和盲点有助于学生对知识的深层理解和掌握。

如初三学习化合价，教学中一般只介绍一些常见元素化合价，学生记忆起来较困难。教学采用“问题—探究—问题”学案设计模式如下：

（1）预习探究前的“问题”揭示知识点和教学目标：“认识常见元素的化合价”；

（2）预习“探究”的过程：了解常见元素的化合价，根据化学式正、负化合价代数和为零，计算其他元素化合价。探究中发现化合价与离子的电荷易混淆。如CuCl2中Cu是+2价，Cu2+带2个正电荷，化合价写在Cu元素符号的正上方，电荷数写在右上方，数值相同，“+2价”与“2+电荷”应该具有某种关系；

（3）质疑引发出的新的开放性、发散性问题，进入预习探究后“问题”阶段：什么叫化合价？它与离子电荷有什么关系？如何系统掌握各种元素化合价？为什么化学式正、负化合价代数和为零？这些问题在教学中教师是不可回避的（高中阶段不在深化学习化合价）。

化合价是初三教学的盲点，应从定义上来介绍：“化合价”字面义指元素化合的价值，即结合原子的数目。如CuCl2中Cu结合2个Cl，而NaCl中Na结合1个Cl，所以CuCl2中Cu是2价，而NaCl中Na是1价。中学阶段化合价指形式电荷数，即离子电荷数，如CuCl2中Cu2+带2个正电荷，Cu是+2价，而NaCl中Na+带1个正电荷，Na是+1价，然后根据化学式正、负电荷代数和为零判断化学式正、负化合价代数和为零，计算其他元素化合价。如此才能不用背诵全面掌握化合价，实现学生自主学习记忆过程“背诵记忆—理解记忆—理解不用记”的第三层次。

（二）“引趣—导读—思议”——自主学习课堂教学模式

自主学习课堂教学中针对不同类型学习者宜采用不同的学习模式：如被动学习者——引导学习；协作学习者——协作學习；自主学习者——自主学习；权变学习者——探究学习。综合不同类型学习者选用模式“引趣—导读—思议”集体进行课堂教学。

1.引趣：教师围绕教学内容，情境引入。如采用旧知迁移入境、名人趣事入境、研究过程入境等。“引”的目的是使学生明确目标，激发学习兴趣和求知欲望。

2.导读：教师给出学案式阅读提纲，为学生自学定标定向，让学生根据提纲阅读教材或有针对性、有选择性地阅读教材的重点、难点。教师通过巡视指导学生阅读，通过学生提问了解阅读效果，掌握学生自学中存在的疑难问题和不足之处。引趣、导读阶段有利于被动学习者的引导学习。

3.思议：对自学中碰到的疑难问题，小组同学通过议论，互相启发，取长补短，学生自主解决问题。教师可以扮演一位经验丰富的小组成员为学习者解决问题提供知识、技能和经验。对各小组自学存在困惑不解的问题以及重点、难点，教师不要急于作讲解、回答，要针对疑惑的实质给予必要的“点拨”，让学生调整自己的认识思路，小组合作议论。小组代表集体发言，各抒己见，集思广益，在探究中解惑释疑，充分体现协作学习、自主学习和权变学习者的优势。对积极发言的学生予以表扬，对有独到见解的学生给予肯定、鼓励。让学习者确定他们的知识和技能作为同伴的资源和贡献。

教师应该建立开放的讨论和对话环境，鼓励提问，并提供一种欢迎批评的行为模式；教师应该开发学习者的观点和建议，注重发散思维的训练；教师应该提醒学习者不应该只关注对与错，而应该进行更为深度的思考和观点的共享；教师应该教会学习者不应该停留在对知识的了解、理解和应用上，而应该注重知识研究的过程，达到“理解不用记”的第三层次。

如高一学习“摩尔质量”，对概念理解不从书本的定义进行教学：顾名思义“摩尔质量”即1摩尔的质量。指出书面定义“单位物质的量的物质所具有的质量叫摩尔质量”“1个单位物质的量”即1摩尔。

对公式也能做到理解不用记：常规课文教学是理解公式： n=■，推导理解后记忆掌握公式进行运算。

“理解不用记”的教学过程是这样设计的：1摩尔的质量怎么求解？给定某物质的质量m克，物质的量n摩尔，则1摩尔的质量是：m/n，摩尔质量的数学表达式：M=■。

两个公式不仅仅是同一公式的变换，教学思维的过程是截然不同的，蕴涵不同的教学理念。

（三）“同层—同研—同长”——自主合作分层教学模式

将学习水平和能力相同层次的学生，“同层分组，分层教学”，实现“同层水平学生，共同学习研究，有利于共同成长”。

常见的小组合作学习为前后桌4人小组，这种随机组合形成学习水平“组内异质”：合作组内知识层次不同，水平高的学生可以带动大家学习，榜样的作用占优势，但合作的成分偏少。实验中发现，有些小组只有一人在动手，其他学生围着看；有些小组开始是由几个学生分工合作，后来由于其中一些学生动作太慢，经常出错，甚至某些地方不懂不会，最后也是由一两个成绩较好的学生操作完成；小组讨论，绝大部分是组内一个较好的学生在发表演讲，其他学生插不上嘴。由于学生之间存在差异，使合作学习变得困难，影响合作学习的有效性，学优生的活动代替了其他学生的活动，中等生勉强还可以跟上节奏，而那些学困生却彻底被放弃了。学生之间的交流建立在不平等的基础上，学优生的发言在小组内具有绝对权威性，学困生则成为合作学习的旁观者。学困生的学习弱势地位使其无法完成需承担的合作任务，没有分工合作，也就没有真正意义上的小组合作学习。久而久之，不但影响小组合作学习的有效性，还严重影响学困生的学习积极性，自尊心受到挫伤，对其身心健康发展极为不利，学困生的学习变得难上加难，无路可走，被迫放弃学习。

若同层分组，则可同研、同成长。将水平相当的学生分在一组，不会因为个别学生跟不上节奏而使合作失真，而教师对由学困生组成的小组给予更多的关注，对较困难的问题或任务及时提供指导，使学困生也能取得成功，有利于学困生自信心的培养。由于小组内成员水平相当，没有权威与顺从，更能引起小组成员之间的争论，使讨论更充分、更深入，实现了真正意义上的合作学习。

在实施过程中要注意小组区分对待，由于是同质分组，组间差距较大，在布置小组合作学习任务时要分层教学。

教师对分层教学的责任，应注意学生在分层情绪上的反感，可自由组合情趣相投者，注重在鼓励他们挑战难题，逐层递进，完成教学任务。即较差的组在完成第一层次任务后可尝试第二层次任务，中等组在完成任务后可尝试第三层次任务。教师有针对性地给予帮扶，使每位学生都能得到指导、肯定和鼓励。

（四）“任务—交流—评价”——网络媒体自主学习模式

微博已成时下手机等媒体广泛交流的渠道，利用网络环境进行自主学习成为时尚工具。模式设计主要包括以下几个方面：目标与任务—交流与探究—评价与改进。

1.目标与任务

网络环境下的自主教学并不是要完全脱离教师。在这个教学过程中，教师制定的学习目标及任务要符合课程大纲要求，尤其要充分体现理论和实践相结合，教师的任务是激发学习興趣并监督指导学生的学习过程。

2.交流与探究

交流：师生共同参与、网上网下交织进行多层次交流。学习者既可以在网上得到老师的辅导和帮助，也可以与其他学生一起争论。

利用网络媒体实现文本交流变为多媒体交流，实现单项交流变成多向交流（师生、生生微博交流讨论），实现集体交流变为个体交流，实现时间和空间的随机组合等高水平的交流学习。

探究：包括教师重点讲解与交流讨论。在教师的正确引导下，学生通过自主学习，已经掌握了大部分的知识内容。对个别知识内容，学生还不能完全消化吸收，这时教师应通过网络平台对这部分内容进行重点指导。

网络提供有效的通信和交流工具、理想的学习环境和优质的学习资源，有利于学习者确定探究主题，收集和分析数据，表达、交流和评价研究成果，从而提高探究的质量。

3.评价及改进

多元化评价包括两个方面：（1）对学生学习效果的评价，包

括通过网络监督来了解学生的学习情况，通过网络测试来获取学生的学习成绩；（2）对教学方法的评价，根据学生和其他各方面的反馈信息来不断改进教学方法，不断优化教学模式，从而达到发挥学生的主动性，培养出具有较高独立性和创造性人才的目的。

自主学习主要体现在学生的“自主”行为，但青少年的控制力和定向力尚不稳定，自主学习方法、能力不够，容易出现学生网上搜寻，照搬照抄答案等假学现象，自学效果弱于平常课堂教学，自主学习流于形式，这就需要教师的掌控与指点。模式设计与选用万变不离其宗，要想充分发挥自主教学的优越性，一个重要的内容就是激发学生的上进心和好奇心，先进的媒体手段和科学的认知方法是自主学习成功与否的关键。

参考文献：

[1][美]约翰逊（Johnson，D.W.）.合作性学习的原理与技巧：在教与学中组建有效的团队[M].刘春红，孙海法，译.机械工业出版社，2004.

[2]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.

[3]庞远锋.同层分组 重点帮扶：小组合作学习中分组模式的一点思考[J].教学研究，2012（1）：24.