农村初中数学课堂“以生本实际”为教学起点促进学困生有效学习的策略研究

达选军

摘 要：当前，农村初中数学课堂教学中，“学困生”群体在班级数学教学人数中所占比例随着年段的上升呈现逐年增大趋势。在数学新课程改革持续推进、逐步深入的教育背景下，立足农村初中数学课堂教学起点，如何着眼于学困生数学课堂有效学习，促进学困生在农村初中数学课堂的持续发展与成长，切实有效提升农村初中数学课堂教学质量，已经成为摆在广大农村初中数学教师眼前的一个日益严峻、亟待解决的教育教学问题。

关键词：农村初中 数学课堂 教学起点 学困生 学习有效性 策略

美国教育学家奥苏贝尔在1903年出版的《教育心理学》中同时提出：“影响学习最重要的因素是学生已经知道什么？教师应根据学生原有知识进行教学。”《数学课程标准2011版》：“以学生的认识发展水平和已有的经验为基础开展教学。”这都从教师的角度提出并明确解释了数学课堂的教学起点，那就是立足生本实际。只有植根于生本实际的教与学的课堂土壤，运用不同的形式的、灵活的数学课堂教学起点策略，才能从根本意义上解决农村初中数学课堂学困生有效学习并持续成长的问题。

那么，立足于农村初中数学课堂的“生本实际”，本着促进学困生有效学习、进而持续成长的终极教学目标，又有哪些高效、实用、便于操作的“数学教学起点策略”供我们在农村初中数学课堂中借鉴使用呢？

一、基于学困生“课堂终极目标达成”宏观和微观角度的“预设式”教学起点策略。

2011年，李保琼在《读写算》上发表《关注教学起点，构建有效课堂》一文中提到：“教学起点是根据学生的学习起点确定的，是建立在课前对学生发展现状的分析和发展可能的预测上。从这个意义上看，数学教学起点首先着眼于数学课堂教学的实施主体，在某种程度上来讲，数学课堂教学起点体现数学课堂实施主体在数学课堂中的某种教学定位，凸显的是数学课堂实施主体“数学教学”中的“起点”，它主要针对实施主体在数学课堂教学“预设”的素质。

1.宏观意义上看，“预设式”教学起点教学策略，不单纯预设课堂数学实施对象学困生群体，而且要预设“实施教学主体”自己本身，不但要“预设”学困生学习内容“载体”，更要“预设”学困生数学学习活动的“平台”。

2.从微观意义上看，施教主体在学困生施教内容载体、施教活动平台两个维度上要精准“预设”实施内容、实施方法、措施、实施渠道及实施保障、学困生达成目标及成果反馈等。

通过农村初中数学课堂教学调查，我们可以发现，数学课堂的施教主体在“预设式”教学起点教学策略运用中主要存在：①学困生教学预设策略不明晰，学困生数学教学预设含混模糊。②预设教学实施整体对象从事学习活动的一般性，却忽视预设学困生特殊群体学习的差异性，这一点是普遍性教学问题。③在数学课堂教学起点教学中，重视预设学困生施教对象，却忽视预设实施主体即教师自身，这一点是突出性教学问题。④重视学困生数学课堂教学“始点”的预设，忽视学困生课堂学习的阶段预设，这是致命性学困生教学问题。⑤把学困生“课堂教学起点”预设等同于“课堂教学始点”预设，这是数学课堂学困生教学上存在“认知性”教学问题。

以上数学课堂学困生教学问题都严重影响和制约着农村初中数学课堂学困生的有效学习。

二、基于学困生“课堂学习目标导向”角度的“階梯生长式”教学起点策略。

数学教学起点主要指数学教师在实施数学课堂教学时的教学“立足点”、数学课堂教学的“本质出发点”，它不是数学教学过程中的“始点”。从2011版《数学课程标准》相关表述可以看出，数学课堂教学起点主要是指数学课堂教学实施主体在不利的“教”（通俗意义指学困生群体）与“学”的条件下，为更好达成数学课堂教学目标、有效完成数学课堂教学任务而采取的一种调整变化的数学课堂教学立足点。

“要想使数学课堂教学达到理想的效果，教师必须设定适度教学起点，才能达到应有的目的。”孙少波在2013年《读写算.教师版》中如是说，从这个意义上来看，“阶梯生长式”起点教学策略植根于数学课堂教学目标，同时又服务于数学课堂教学目标。它的特点是：

1.数学课堂内容依据学困生数学学习实际、学困生数学学习目标达成，在课堂教学载体上呈现“阶梯生长式”设计。

2.学困生数学学习活动呈“阶梯生长式”开展，教与学两个层面的活动都呈“渐进化、阶段性”螺旋式上升。

3.学困生数学学习目标与能力培养呈“生长性、阶段性”完成，不追求一蹴而就，突出循序渐进。

三、基于学困生“能力与学习品质养成”角度的“操作探究式”教学起点策略。

“操作探究式教学起点策略”，就是把数学课堂教学起点建立在数学学困生基本具备的“剪、拼、组合”等动手能力和眼、口等感官生理能力的基础上来达成学困生教学目标的过程。

它关注学困生数学内容操作的方式方法，了解学困生数学基本能力水平，重视数学内容操作探究过程中良好学习经验的获取和体验，进而掌握学困生数学发展成长趋势。这种策略的优点：①把学困生置于具体数学内容的操作活动之中，迎合学困生参与课堂教学过程的求知欲、表现欲。②扩大了数学学困生在课堂学习过程中的参与面。③对学困生学习品质的良性发展起着至关重要的再造作用。

我们可以看到的是，北师大版七年级上册第一章《丰富的图形世界》安排了空间图形的“展开、折叠、切截”；八年级上册中第一章《勾股定理》、第三章中《轴对称与坐标变化》；九年级下册中的《利用三角函数测高》等等，都把“数学课堂教学起点建立在”操作探究之上。

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说“…只要点燃这种火花，儿童就想知道得更多，就想更深入地思考新的现象。这种意愿、愿望就是加速思维过程的活动性和推动力。”从这个意义上看，我们需要从：课堂数学活动操作探究的“参与程度（参与率、参与面）”、优质课堂资源的“帮扶程度”（即学优生辅助带动学困生效应）“操作探究发展程度”“操作目标任务达成度”等多个维度来考察衡量数学学困生这一教学起点策略下的学习成效。endprint

四、基于学困生“激励、成长”角度的“情境渲染”式教学起点策略。

“情境渲染”式教学起点策略就是把学困生置于一个或者是多个数学教学情境之中，通过把数学课堂教学内容情境化，运用“渲染”数学课堂教学氛围的方法，利用“课堂环境”的正面力量，克服学困生不良数学学习品质的影响，提升学困生课堂学习的有效性。

五、基于学困生“认知水平“角度的“几何直觉”式教学起点策略。

魏村明在《把准教学起点，演绎高效课堂》中说：“…把握学习的逻辑起点，可以使教学更有针对性，有效地防止教学中的随意性。”数学学困生显著的特征是“数理认知能力比较弱，而几何直观能力比较强”，因此提升学困生数学学习的有效性，就是将数学课堂数理特征比较强的教学内容尽可能的置于学困生强烈的“几何直观”的认知教学起点策略之上。

在北师大版七年级数学下册平方差一课的教学案例中，某位教师就突出了平方差公式的几何直观性，把平方差的数理认知融入在“正方形的面积法、图形的分割”的几何直觉式教学起点策略上，凸显数形结合思想，来提升学困生课堂学习的有效性。

教师如下设计学困生有效学习流程：

（1）如图1，可以求出阴影部分的面积是（ ）

（依据学困生感官正方形几何直觉：S阴=S正-S梯形）；

（2）如图2，若将阴影部分裁剪下来，重新拼成一个梯形，它的上底是（ ），下底是（ ），高是（ ），面积是（ ），（依据学困生感官梯形几何直觉：S梯=（2b+2a）（a-b）÷2）

（3）比较左、右两图的阴影部分面积，可以得到乘法公式（ ）（学困生的面积等量几何直觉）

（4）运用你所得到的公式，能得到一个怎样的结论。并尝试

计算：10.3×9.7（由学困生的几何直观直觉上升至平方差公式的数理特征深入探究学习，由学困生感官认知上升至理性认知高度）

（2b+2a）（a-b）÷2=a?-b? 10.3×9.7=（10+0.3）（10-0.3）

几何直觉 → 数理理性认知→发现迁移

（a+b）（a-b） = a?-b? → =（10+0.3）（10-0.3）

↓ ↓ 形 → 数↓

梯形面积几何直觉 正方形面积几何直觉 数理特征

更难为可贵的，该教师把整节课的教学起点都建立如上流程的学困生几何直觉上，平方差公式的数理特征认知被融入平方差公式的几何意义探究之中，第一个发现猜想验证，后一个发散迁移，很好的处理了学困生平方差知识获取的途径、方法、能力形成與目标达成巩固，体现出较高的学困生学习成效。

综上所述，在农村初中数学课堂教学起点促进学困生有效学习的策略比较多，但不论哪一种，都必须立足于生本实际。只有采取这样根本意义上的课堂教学起点策略，才能改变“初学神采奕奕，继学先进后进，再学放弃放弃”的学困生数学学习低效现状，才可以有效地促进、提升农村初中数学课堂学困生的有效学习。

参考文献

[1]庞丹丹.把准教学起点，延缓两级分化[J].人间，2015

[2]孙少波.设定适度教学起点，追求高效课堂教学[J].读写算：教师版，2013

[3]魏村明.把准教学起点，演绎高效课堂[J].教学月刊：中学版，2007

[4]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议[M].教育科学出版社，1992

[5]奥苏贝尔.教育心理学[M].1903

[6]李保琼.关注教学起点，构建有效课堂[J].读写算，2011endprint