刍议“错题集”的一个应用误区

束长剑

摘要：学生做错的题目通常叫做错题。错题可以用于粗略地诊断学生的学习状况，但简单、机械地重复训练错题，教学效果并不理想，而且容易导致学生厌学情绪。实际教学中需要观察学生的解题过程，并引导学生标注、反思答题中的错误，对症下药，灵活改变教学设计，才能有效提高教学质量。

关键词：错题；局限性；应用；误区；个性化

文章编号：1005–6629（2017）9–0032–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 错题应用中的一个误区

在教学中，通常把学生解答有误或不全面的练习题简称为“错题”，诸如错题本、错题集锦等就是这类练习题的汇编。错题历来备受重视，是非常重要的教学资源，恰到好处地加以应用，对提高教与学的质量大有裨益。

近年来，很多学校利用信息手段之便，在家长的协助下于相关平台上录入错题信息，生成个性化的错题集的做法泛滥。每天错题集生成后，学校要求学生对这些错题进行反复练习，且从所有错题中选取部分原题面向所有学生进行多次地形成性测试。相关人员认为“这样可以实现对学生错误的全覆盖，并对学生的错误进行精准地打击，有效对学生进行提优补差”。

方案实施之初，得到了很多人包括家长的认同，在他们看来，学生通过重复，原先解答错误的练习题，现在能正确写出结果了，这是看得见的收获啊！但实施一段时间后，结果表明此举不仅没能有效地提高学生的成绩，反而滋生了学生对某些学科的厌学情绪，甚至出现了学生为了应付订正、应付测试死记硬背答案的现象。为什么形成个性化的错题集、反复练习错题并没有能够取得预期的效果呢？本文拟从该应用方案本身的问题出发，对如何运用错题资源作一些思考。

2 错题集反馈信息的局限性

上述错题集汇集的是学生一个阶段内做错题的全部，而反复训练的也是这些错题，一些人认为反复重新做错题集能“实现对错误全覆盖和精准打击”的原因也在于此。但由于学生解答问题是一个极其复杂过程，过程中的每个环节都可能导致答题的结果发生变化，这使得通过“错题”所得到的学生学习状况的信息只能是片面和模糊的。

2.1 对错误的诊断不全面

有很多题目，表面看来学生提供的答案非常完善，是否就意味着学生已经掌握很好了呢？其实未必，因为学生完成这道题目的思维过程无从知晓，过程错误而得出正确结论的现象俯拾即是，貌似正确的背后常含有不少隐形的错误。

学生巧妙地从产物开始配平，可是却将铁的Fe化合价的变化标为↓2，将N的化合价的变化标为↑2，无论是化合价的升降方向还是数目全搞错了，但没有影响其判断Fe（NO3）3、NO前面的系数是1：1，结果方程式也配对了！

2.2 对错误的诊断不精准

当学生题目答错了，习惯上总被认为是学科的学习上出的问题。其实，影响学生答题结果的因素很多，诸如题干的阅读、分析、解答乃至注意力分散等与化学无关的很多方面也会导致题目做错，单纯从答题的错误是无法判断到底是哪方面出现了偏差的。当然，即便是化学学习上出现的错误，也依然不能精准判断学生的问题所在。

有一道题中有这样一个选项：1mol Al与足量的浓硫酸反应产生3g H2。当询问为什么这个选项是错误的时，有学生说：应该是标况下才是3g；有学生说，钝化作用，不能反应，需加热才行；有学生说：应该是产生2g，就是没有人说：浓硫酸与活泼金属反应不能产生H2，因为浓硫酸具有强氧化性！如果不经过互动，除了浓硫酸的性质掌握有问题外，如何判定出这些学生在气体摩尔体积、铝的化合上甚至对钝化作用的理解还存在错误？

3 強化练习原题是低效的重复

通过原题的多次反复练习，对陈述性知识的记忆有一定作用；如若每次都能像对待新题目那样思考分析，对程序性知识的巩固也有些许作用。但这种作用相对于有效进行提优补差、大幅度提升学生成绩的诉求来说还是相去甚远的。

3.1 无法实现对知识的深度理解

任何题目对知识的考查都是片面的，即通常只是涉及了特定知识体系的某一方面，甚至只是某个方面的某一小点。这样即使这道练习重复做无数遍，也还是就这一点在题设条件下的应用，一来无法对整个知识体系有宏观的认识，只见树木不见林；二来难以适应情境无规则变化。

3.2 缺失了对题干的分析过程

当有一道题目将学生卡住，则必然在阅读、理解、分析题干或知识应用等某个环节是有缺陷的，这个环节或是被整个题干营造的情境干扰，或者也只是某一两句话的不能理解，当然也可能只是某个知识的缺陷。当学生处于艰难境地的时候，只要有旁观者稍加点拨，每每令当局者茅塞顿开。但这并不意味着解题者经过这一点拨思维分析能力提升了，而是别人思维为其搭桥的结果。当学生第二次重复这道题时，注意力会让他自然而然地屏蔽了刚才卡住他的所有障碍，直奔通往答案的捷径了。正如第一次没猜出的谜面，公布谜底后，第二次再次碰到时，虽然很快说出了谜底，也仅仅只是机械记忆，而不是猜谜者分析谜面水平真的提高了。

化学教学中这类例子是很多的。比如有题目（2010年江苏高考题18）：

橄榄石型LiFePO4是一种潜在的锂离子电池正极材料，在高温成型前，常向LiFePO4中加入少量活性炭黑，其作用除了可以改善成型后LiFePO4的导电性能外，还能有什么作用？

一开始学生如果无从回答这一问题，但当答案揭晓（防止LiFePO4中Fe2+被氧化、增加电极的强度），第二次再看这道题时，很快就能写出正确答案，这是学生能力提升的结果吗？其实不然，事实上学生缺乏的是对这道题目中信息的充分分析和对高中课本中缓蚀剂的作用、橡胶中炭黑的作用等知识的迁移能力，这种分析和迁移能力绝对不是简单重复做几次答案就能得到提升的。

在课堂教学中也容易发现这类低效重复的情况，比如提问反应：H2S+Cl2=2HCl+S↓中的氧化剂是什么？这时学生头脑中有一个完整的分析过程：氯气化合价降低，是氧化剂；如果追问还原剂是什么？学生就会不假思索的回答H2S，这种回答只是基于一种经验上非此即彼的选择，而不是通过对反应的分析，因而这种提问是低效的重复的过程。

3.3 难以有效解决学生真正的问题

就学生答错的每一道题而言，导致错误的原因可能只是很小的一点，但现在的题目无论是阅读量还是答题的数量都较大。需要纠偏补缺的只是某个小的环节，却需要将很多的时间和精力去完成已掌握的内容上，而无法将宝贵的精力集中到这关键的点上重点突破，这种补差从效益上来说也是极其低下的。

虽说不断重复，对一些知识的记忆是有帮助的，但很多事实表明，如果一道题目中学生仅仅只是因为某个知识缺陷而出现的错误，那再也没有比这更好解决的问题了。实际的情况是，更多的题目错答的原因来自他们成长过程中某些难以辨清的知识或能力方面的缺失，从而导致掌握、理解、分析和解决问题能力薄弱，这也是学生学习彼此形成差距的最为重要的原因，而这恰恰是最隐蔽、最需要也是最难以提升补差的方面。

在物质的量浓度教学中，有一位很优秀的学生对诸如“标准状况下，1体积水中可以溶解500体积的HCl气体，所得溶液的密度为1.19g·mL-1，计算溶液的物质的量浓度”一类问题一做就错。令人惊奇的是其分析和列式过程，没有任何问题，但总不能得出正确的结果。原来该同学对小学五年级数学中复杂分数的化简有缺陷，导致其无法对[500L/（22.4L·mol-1）]/{{[500L/（22.4L·mol-1）]·36.5g·mol-1+1000g}/1.19g·mL-1}这样复杂的分数进行化简。对于这位同学而言，该强化的应该是复杂分数化简的技能，而不是其他。

在学生最根本的素养没有能得到提升的情况下，整天盯着做错的原题喋喋不休，旧的问题没解决，新的问题不断产生，不仅增大了学生学习的负担，而且学生成绩也无法得到提高，只能每天在习得无助的状态下挣扎，这是学生对相应学科产生厌学情绪的重要原因。

4 错题资源应用的几点建议

4.1 注意改变错题的讲解方法

通过对学生答题正误状况的统计，了解学生对课堂教学内容的掌握情况，找到共同存在的问题，以便较为准确地定位需要重点讲解的内容。那些课堂教学中曾经处理过的问题，如果学生作业中错误率依然很高，则说明该问题的讲解过程一定存在某些方面的缺陷，因此需要对相应的教学环节进行回顾和反思，分析每个环节可能存在的问题，并且重新进行教学设计，努力突破相关难点。那些学生难以理解的点，或许换个角度、换种方法，并放慢节奏，给予学生充分的思维时间，一定能实现困难的转化[1]。

4.2 关注学生错误的思维过程

学生对某个问题提供了错误的答案，表明其在这道题目解决过程中，某个环节出了问题，但具体是什么，无从知晓。因此要做到有的放矢，还需要进一步了解学生解决问题的过程。课堂上需要创设较多的互动环节，让学生外显思维过程、解题路径和表达方式。在这个过程[2]中，仔细聆听学生的表达，注意延时评价，让学生的所思所想如同“野马冲出藩篱一样恣意地奔跑”，从而准确地发现其中的问题，哪怕是很小的瑕疵。另外即使是正确率高的题目，课堂教学中，也尽量抽出时间让学生表达他们的思路，以发现其中隐形的错误。这在前面已经提及，不再赘述。

4.3 重点突破学生个性化问题

很多学生学习困难，并非仅仅只是对化学学科思维特点、知识特点等不适应，其认知结构中存在的具有工具性质的语文、数学、物理等学科的知识、能力的缺陷，成长过程中形成的思维能力、综合能力甚至是心理方面的缺陷，也是阻碍学生学习化学的重要因素。只有发现这些个性化的问题，并设计出有针对性的措施加以解决，才能真正助推学生的发展。

曾有一位学生，无论考试还是平时练习，常会将元素符号写成原子序数，将元素所在的族序数写成周期序数。他为此感到非常苦恼，说每次复查都没用，还是出错。

这种情形与格里斯（Edwin R. Guthrie）[3]提出的临近条件反射颇为类似：反应时活跃的刺激模式再次出现时，往往引起那个反应。临近，是指最深刻的动作。原子序数是这位同学对元素种类表达的临近动作；周期序数是对元素位置表达的临近动作。形成这种反射可能的原因是在相关内容的学习中，这两者强调、强化过多所致。于是笔者尝试采用了格里斯提出的改变习惯的策略设计了以下类型的问题（限于篇幅，每类只列两条）：

问题1：氢原子序数是 ，元素符号是 ；在周期表的 周期， 族；

碳原子序数是 ，元素符号是 ；在周期表的 周期， 族；

O的原子序数是 ，在第二周期 族；

N的原子序数是 ，在第二周期 族。

问题2：氧的元素符号是 ，硫的元素符号是 ，磷的元素符号是 ，铁的元素符号是

，钾的原子序数是 。

上述练习题，问题1用了不相容反应法设计，每组的两道填空答案是不相容的，即不可能在两个填空都写相同的答案，必须经过选择，经过甑别，这样，弱的动作也得到了强化，区别的意识也在增强；问题2：用的是阈限法，希望的反应被加强刺激，不希望的反应被进行弱刺激，只在最后一问中体现出来，从而达到一种平衡和协调。当然实际进行还会根据情况调整，到最后还有综合一点的练习。限定时间，每天让专门练习5分钟，坚持一周，取得了很好的效果（对于学生行为的校正，行为主义理论有时仍然有很好的效果）。

4.4 引导学生整理学习资料、标注相关错误

有条理地、全面地整理自己的学习资料，不僅是一种良好的学习习惯，也是学生需要养成的重要素养。这些有序排列的资料，能够为复习、查阅提供极大的方便。引导学生用醒目的笔迹在相应题目的位置标注解题过程中出现的问题，记录自己对这些问题点的体悟、更为简明的解题思路；甚至可以将这个点还可能有的变化、出现过的题目都可以记录（或附纸张）在侧。这样，这份作业或试卷，就成了真正具有个性特征的独一无二的学习资料，当学生“重新光顾（布鲁纳语）”该问题时，不再是原地打转，不再是简单地重复，而是纵深处都有了新的发展。

总之，除非学生觉得非常必要时才从错题中有选择地、简明扼要地在专门的地方做一些只言片语的记录，少则一个符号，一个字，多则一句话皆可以，只要能够对自己起到提醒、警示作用即可。至于那种批量生成的错题集，还是不要为好，这不仅不能提高学生成绩，反而容易成为学生学习甩不开的沉重包袱。“错题”，其实仅仅只是教学中较为粗糙的诊断书而不是药方，频频重复训练错题，譬如频频地对学生的学习问题进行诊断，于事无补。要纠正学习中的问题，需要教师通过望闻问切，然后对症下药，并用教师的智慧和汗水做药引，才能真正拨开学生眼前的迷雾，起到“药到病除”的良好的教学效果。

参考文献：

[1]沈伟云.基于慢理念的初中科学课堂教学的实践与思考[J].化学教学，2016，（5）：16～18.

[2]经志俊.变单纯练习为答·品·讲·议[J].化学教学，2016，（12）：33～36.

[3][美]戴尔·H·申克.韦小满等译.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社，2003：43～47.