研究型大学教师信念与个人背景关系探析

摘要：教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对知识、教学、学生学习以及师生关系等相关方面所持有的主体性认识和观点。通过对我国某研究型大学教师对教学看法的问卷调查与分析，发现“学生中心”取向的多元信念系统是研究型大学教师信念的特点。在研究型大学教师中主要存在着五种类型的信念：知识型、结果型、能力型、兴趣型和价值型。教师们最强调以能力为导向的信念的同时，能力型、兴趣型以及价值型信念的均分均高于知识型和结果型。教师的职称不同和教学对象不同时对教师信念的取向会有显著影响。低职称的教师信念更倾向于“学生中心”；当教师主要教授对象为低年级学生时，其信念就越偏向“教师中心”。

关键词：研究型大学；教师信念；类型；取向；个人背景

教师信念决定课堂教学质量高低和教学改革成败，目前国际上对教师信念研究正日益重视。但在已有的中外教师的比较研究中发现，亚洲教师特别是中国中小学教师更注重知识的传授，倾向于“教师中心”，而西方教师相对更注重学生的兴趣和能力，多为“学生中心”。[1]那么，当前中国研究型大学中的教师持有怎样的信念？教师的个人背景因素会不会对教师信念产生影响？这些都成为我们在建设高水平研究型大学的进程中需要关注的问题。在呼吁高等教育改革的今天，随着各国大学教育改革与交流的不断深入，教师信念革新与国际借鉴学习的呼声无疑会越来越高。大学教师作为高等教育的主要执行者和承担者，其是否了解自身的信念，其信念是否先进，是否具有国际视野等都关系到学校教学改革能否深入进行、教育质量能否不断提高。本研究将通过所构建的“研究型大学教师信念问卷”进行调查，探讨某研究型大学教师信念的类型以及教师各信念类型的关系与取向并在此基础上分析教师个人背景因素对其信念的影响，从而加深对研究型大学教师信念的认识，为大学教师发展改革措施的完善提供依据和参考。

一、大学教师信念与影响因素

（一） 教师信念

近20年来国内外以“教师信念”为主题的研究取得了一定进展。西方学者较为强调以知识为基础的教育观念，而国内学者在谈及信念时多强调的是教育理念。[2]因此，在中国大陆的研究中，较少使用“信念”（belief）一词，而更多地使用“观念”一词。[3]佩詹斯教授对已有教师信念研究进行详细辨析后提出：教师信念是指教师在教学情境与教学历程中，对知识、教学、学生学习以及师生关系等相关方面所持有的主体性认识和观点。[4]关于本研究中的“教师信念”还有三点需要说明：首先，“教师信念”主要是指教师在教学的过程中，对教学内容、对自身的教、对学生的学以及师生关系等方面的诠释；其次，主要考察大学教师对本科教学的认识和看法；最后，本研究不探讨教师信念与其教学行为的关系。

（二）大学教师信念类型与取向

早期的教师信念研究都致力于寻找各种不同类型的教师信念，并确定这些教师信念的含义。[5]1997年，基姆伯教授（David Kember）对大学教师信念中13个有代表性的研究报告作了对比分析后指出主要有五种大学教师信念类型（见图1），即传递信息的教师信念、传递知识结构的教师信念、强调师生互动的教师信念、帮助学生理解的教师信念以及促进学生观念转变的教师信念。[6]

这五种大学教师信念类型按照对学生和教师的在教学过程中的角色和地位的认识的差异，从强调“教师中心”向强调“学生中心”过渡。前两种教师信念的共同點是强调教师和教学内容，属于以教师或教学内容为中心的教学取向。后两种教师信念的共同点是强调学生的主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向。还有一种教师信念介于两种取向之间。见图1。

（三）影响教师信念的个人背景因素

要了解何种教师可能具有何种信念，就必须探讨影响教师信念的各种因素，以此种取向研究教师信念者为数亦多。20世纪90年代以来，学者就影响教师信念的因素做了广泛的研究并发现，教师的个人背景因素和外部环境因素都会对教师信念产生不同的影响。[7]布朗芬布伦纳教授认为，每个人的信念都是嵌入在若干嵌套的生态系统中的，教师信念发展的生态系统包括微观、中观、外观和宏观四大系统。[8]一位教师的信念首先会直接留下其个人生活和教育经历的痕迹。例如，教师的性别、年龄、职称、学科知识背景、教学经验、学历以及教学对象等个人背景都有可能对从教后的教师信念产生影响。[9]也会受到其所属的大学的课堂情境和学生的影响，从较大范围内来看是其所在的国家政策等。最后，其所处文化传统中的规范和价值观念也会对其产生。根据其教师信念的生态模型理论，了解教师的信念必须从其所处的情景考量，从了解个人开始，再向周边扩展，探讨教师信念与外在各层面环境的互动影响。因此，本研究将主要关注教师的个人背景因素与其教学信念之间的关系。

二、研究设计与方法

（一）问卷设计与分析思路

本研究在对已有文献进行综述以及对20位具有不同背景的研究型大学教师的访谈资料分析归类的基础之上，采用问卷调查法编制了“研究型大学教师信念调查问卷”。[10]问卷主要包括“教师个人基本情况”和“教师信念”两部分。

教师个人基本情况包括：性别（男、女），年龄（20-29、30-39、40-49、50-59、>60岁），学科（文科、理科、社科），职称（教授、副教授、讲师、助教），主要教授对象（本科生、硕士生、博士生），工作主要内容（只有教学，只有科研，两者皆有、教学多于研究，两者皆有、研究多于教学，各一半）以及工作兴趣（只有教学，只有科研，两者皆有、教学多于研究，两者皆有、研究多于教学，各一半）。

“教师信念”是问卷的主体部分，包括52道题项。这52道题项涵盖了研究型大学教师在访谈中反映出的五种教师信念类型：知识型、结果型、能力型、兴趣型和价值型，即传授知识型、面向职业型、发展能力型、发现兴趣型和促进成长型。围绕着每一种教师信念类型，笔者都设计了7至10道题项。每道题项都是引用并改进教师在访谈中的原话设计的。例如，某一位教师在回答“您认为在学生学习中，教师应该起到什么样的作用？”中有两个关于“兴趣型”的关键词：“旅行团的导游”和“快乐的兴趣之旅”。在此基础上，我们对教师的原话进行改进，设计成“教师应该像是一名导游，在教学过程中帮助学生找到个人的兴趣”。endprint

问卷采用李克特（Likert）五点量表自陈回答。1表示“非常不重要/非常不同意”，2表示“不重要/不同意”，3表示“一般/中立”，4表示“重要/同意”，5表示“非常重要/非常同意”。在最后分数统计时，反向题反向计分。

（二）调查对象与分析过程

考虑到对大学教师进行问卷调查，本研究以笔者所联系到的某研究型大学的从事教学和研究工作的教师作为研究群体。笔者在该大学各个院系共发放问卷810份，回收有效问卷514份，回收率63%。

正式问卷经问卷填答情况检查筛选后，笔者利用SPSS 16.0进行统计分析。首先，利用描述统计分析了解问卷调查的基本情况，同时通过相关分析考察教师五种信念类型之间的关系；接着，通过多元方差分析考察各项个人背景变量对研究型大学教师五种信念类型的影响。

（三）问卷信度与效度分析

1.问卷的信度

有关观念、态度的问卷调查中基本上采用内在一致性系数（Cronbach α系数）来考察问卷的可信度。通过对中英文“教師信念”问卷总体和五种类型的内部一致性检验，笔者删除了4个影响问卷信度的题项。经删题整理之后所得到的问卷信度分析结果见表1。表1表明，中英文问卷中5个分类型信念的信度以及总问卷的信度值都比较好，测验的分数是可靠的。

2.问卷的效度

结构效度分析是衡量问卷效度主要方法之一。[11]由于笔者在问卷中假设了五种教师信念类型，所以我们采用“层面奇偶数题项加总法”进行分析：指定提取五个共同因子，然后考察验证各类型的奇数偶数加总是否会进入同一个共同因子。[12]通过主成分法抽取因子和最大变异法（Varimx）转轴，分析结果见表2，问卷的KMO值为0.848，球形检验均非常显著，因此，我们所做的加总因子分析有效。

通过因子分析，从表2的因子矩阵可以看到，问卷的知识型、结果型、能力型、兴趣型以及价值型信念的奇偶数题项的加总各属于五个共同因子中的一个，说明这10个加总可以划分到5个共同因子里，证实了关于五类教师信念的假设，并且证明了所编制的各题项可以准确地反映该类教师信念的特质，因此，该“大学教师信念”问卷具有良好的结构效度。

综上所述，由于“大学教师信念”问卷具有良好的信度和效度，该问卷可以作为量表在研究型大学教师信念类型调查中使用。

三、研究结果分析

结合已有研究文献，本研究提出的第一个假设是：研究型大学教师中存在不同的信念且倾向“教师中心”。

（一）研究型大学教师的信念类型及其之间的关系

1.研究型大学教师信念类型

图2研究型大学教师在教师信念类型量表上的平均得分（误差线为标准方差）

由图2知，研究型大学教师在五种教师信念类型—知识型、结果型、能力型、兴趣型和价值型量表上的平均分均超过了3分，表明研究型大学教师存在着多种教学信念。其中教师们认同最高的是能力导向，说明研究型大学教师在五种信念类型中最强调的是学生能力的培养。得分最低的是知识导向，其次是结果导向，趋于中间的是兴趣导向和价值导向。而研究型大学教师在能力导向、兴趣导向和价值导向型信念的平均分都接近或超过4分，可见研究型大学教师的信念偏向“学生中心”的取向。

2.研究型大学教师信念类型关系的相关分析

为进一步考察研究型大学教师不同信念类型之间的关系，笔者通过斯皮尔曼相关分析（spearman correlation analysis）进一步考察。我们可以从表3中发现，研究型大学教师五种信念类型之间的两两相关系数各不相同。在研究型大学教师中，显著不相关的信念类型是知识型—能力型，说明知识型和能力型是两类不相关的信念类型，是研究型大学教师中较容易进行区分的两种信念类型；显著强相关的有：兴趣型—价值型、价值型—能力型、能力型—兴趣型，说明价值型、兴趣型与能力型相互之间具有很强的相关性；显著中等程度相关的有：结果型—知识型、结果型—兴趣型、结果型—价值型，说明研究型大学教师的结果型信念是介于知识型、兴趣型（和价值型）之间的；显著弱相关的是：知识型—兴趣型、知识型—价值型、结果型-能力型。这证明了研究型大学教师五种教师信念类型的相关顺序可以排列为：知识型、结果型、能力型、兴趣型和价值型。知识型和结果型更偏向“教师中心”，能力型为居中类型，兴趣型和价值型偏向“学生中心”。

（二）教师的信念类型与其个人背景之间的关系

为了验证本研究的假设二：研究型大学教师的信念会因其个人背景因素的不同而有所差异。笔者将教师的性别、职称、学科、工作类型和教授主要对象等统一看作个人背景因素。 根据不同的个人背景变量，笔者对教师的五种信念类型进行了描述统计分析，分别求得平均值和标准差，结果如表4所示。

接着，笔者利用多元方差分析根据Wilks Lambd值法考察了各项个人背景变量对研究型大学教师五种信念类型的影响。由于涉及到的个人背景变量过多，根据论文的研究目的，研究中主要考虑的是各变量的单独效应，而未考虑各背景变量交互作用的影响，但这并不表明交互作用不重要。结果如表5所示。

表6表明，职称背景对研究型大学教师结果型、能力型和价值型信念都有显著影响，而教师主要教授对象的不同对五种信念类型都有显著影响，因此需要进行事后比较检验，见表7。

从表7的事后比较可以看到各类职称和各类主要教授对象对研究型大学教师信念影响显著性的具体情况，表中只列出具有显著性水平的事后检验结果。从职称背景来看，助教的结果型信念强于副教授（显著性<0.05），讲师的能力型信念强于副教授（显著性<0.05），价值型的得分随助教、讲师、副教授职称依次降低。总的来看，低职称教师结果型、能力型和价值型信念的得分高于高职称的教师，说明低职称教师的“学生中心”倾向性比高职称教师的更明显。endprint

从所教授学生可以看到，教师如果主要教授对象的层次越低，知识型、结果型和能力型的信念表现得就越明显。具体而言，相对于教授硕士生，研究型大学教师在教授在职教育学生时会更偏向知识型和结果型信念，教授本科生时更偏向结果型和能力型信念。

四、结论与建议

（一）结论

1.在教师与学生之间：偏向“学生中心”取向的多元的信念系统

数据分析显示，该研究型大学教师持有多种信念类型，总体上是“学生中心”取向的。在五种信念类型中的得分，教师能力型信念得分最高。这说明学术能力，如批判性思维等能力的培养这一目标在研究型大学教师的信念中的重要性。在教师中，兴趣型和价值型的得分都高于知识型和结果型。这说明相对于“教师中心”取向的信念类型（知识型和结果型），研究型大学教师的信念倾向于“学生中心”取向。可以说，研究型大学教师信念类型的侧重和取向是与当前研究型大学发展的趋势要求是一致的，即更加关注学生的学习，更加以学习为中心。的确，研究型大学将会承担越来越大的压力来转变以教师为中心的模式，大学将会转变成以学习者为中心的机构，学习者将有更多的选择。大学教学將出现一种新的范式，这种方式的重要目标在于教会学习者在知识时代学习。[13]问卷调查中的这所研究型大学是高水平研究型大学，有其自身长期的历史积淀和建设，有良好学术氛围，有着高水平教师。该大学在本科生培养上强调研究型教学的模式，强调在帮助本科生获得现代化的专业知识同时，更要帮助他们逐步具备良好的学习能力、发现分析解决问题的能力、批判思考的能力以及创新能力等。

这一发现与已有研究中认为研究型大学教师总是“教师中心”的结论有所不同。这可能存在三方面的原因：第一，近年来随着中国高等教育本科教学改革的推进，从学校的宣传、教师教育培训到教师们自身都在积极地学习和更新教学思想和理念。不论是教育方面的学术研究，或是教师培训中所介绍的教育思想，或是我们的教育制度、教改政策等都开始积极倡导“学生中心”。在此影响下，中国大学教师信念中有了“学生”意识，注重从学生出发。第二，在此问卷分析的样本中，中国年轻教师的比例比较高。这可能在一定程度上反映出中国年轻教师的信念取向的特点。第三，此研究主要考察的是教师的“所思所想”，但希昂（Schon）等研究者已经指出，教师往往具有两套信念，即“认为的”信念和“实践的”信念。[14]因此，可能有些大学教师每谈及一些现代教学思想的时候口若悬河，但一接触到具体的教学实践时则下意识地沿袭传统的行为习惯。

2.在信念与背景之间：因人而异

本研究发现并不是所有的个人背景因素都会对研究型大学教师的信念类型产生影响。在研究型大学教师中，职称背景和主要教授对象的不同对研究型大学教师结果型、能力型和价值型信念都有显著影响。从职称背景来看，低职称的教师信念更倾向于“学生中心”。随着教师职称从助教、讲师、副教授的提升，其价值型信念的得分就依次降低。教师年龄以及教学资历的长久代表着其教学经验累积的多寡。从所教授学生可以看到，教师如果主要教授对象的层次越低，知识型、结果型和能力型的信念类型的侧重就越明显。也就是说，当教师主要教授对象为低年级学生时，其信念就越偏向“教师中心”。

已有研究者对教师信念是否会随着年龄的增加而不同有着不同的结论。哈维（Harvey， O.J.）研究发现年龄大的教师权威导向高于年轻教师。[15]艾什顿等人的研究发现年纪较长、年资久、经验多、已婚的教师的信念倾向传统取向；年纪轻、年资浅、经验少、单身的教师的信念倾向进步取向。[16]但部分研究显示当教师面对学生时，服务年资较久的老师比年资少的教师较倾向进步取向。然而，弗雷的研究却发现教师的信念并不因年龄的增长而有所差异。[17]根据上述研究可知，有关年龄与教师信念之差异情形目前尚无定论，但多数的研究显示两者之间是具有显著差异的。

（二）建议

从研究型大学师资来看，学科知识的培训已经结束，当前大学教师发展中更重要的是更新教师的信念，使教师能够认识自身的所思所想，并在此基础上努力发展和完善以使自己的信念与时代以及教学改革的需要相吻合。所以，教师首先应对自身具有什么样的信念进行反思和了解，然后把注意力集中于确立和发展有关教学目的、知识、教学、学习和师生关系等方面的合理信念，做到教师信念系统内部各维度的信念有机统一以充分发挥教师信念的引导作用。这就需要教师在教学前、教学中与教学后能经常自我省思：这堂课的教学目的是什么？如何将学科知识有效地呈现给学生并帮助其理解内涵？在这节课程中，学生能否做到有意义地学习、主动地学习、批判地学习；在整个情境中，我是否有意识地引导学生发展能力、找到兴趣等，还是一直担心学生的考试或是能否找到工作？如何调适自己的角色？有哪些活动或策略可帮助学生主动地学习与建构知识？

教师可以从以下几个主要方面进行反思以发展积极的信念。首先，教师应树立正确的关于知识的信念。知识在本质上是不断更新和扩展的。大学教师应与时俱进，不断地更新自己的知识结构，不断地改进教学方法、教学手段以提高教学质量。[18]知识不仅是人类实践的总结和认识的结果，更是认识的过程和求知的方法；知识不仅是经验的系统，更是一种对待万事万物的态度。研究型大学教师应在正确知识信念的支配下，转变自己只是一位知识传授者的角色，在师生互动中与学生一起学习知识，与学生建立探究真理的伙伴关系和解决难题的合作关系。

其次，教师应树立正确的关于教学的信念。教师并非知识传播的唯一权威，教材更不是科学经典的唯一载体。现在采用满堂灌、一言堂、以教学大纲为纲的教学模式很难适应研究型大学培养高水平创新人才的需要。教师应该从重视知识传授向重视培养学生能力兴趣的转变；从重视教向重视学转变；从重视认知向重视学生兴趣的开发和价值观发展转变；从重视结果向重视过程转变等。

再次，教师应树立正确的关于学生的信念。研究型大学的学生都是通过“层层选拔”的精英，他们有着自己的思想、特长和对问题的思考及解决方式。教师在设计教学时应把自己看作是学生学习经验的促进者，要为学生的学习构建一个复杂的学习系统、教学系统[19]；教师应了解学生身心发展的特点、能力基础和规律，从有利于高水平创新人才培养的角度来安排教学活动。通过系统化设计，将教学目的、教学内容与学生的兴趣结合起来，并通过教学激发他们的内在动力以及学习经验与能力的不断丰富与发展，从而深化对知识的理解。endprint

此外，研究型大学教师还应主动处理好教学工作和科研工作之间的关系。教师的教学和科研都应在主动的情况下进行，其首要任务是通过教学把知识传授给学生，并通过科研为教学服务。[20]另外，教师在科研和教学上应尽量同步，教师在接受教学任务时要考虑自己的科研取向和科研专长，在研究问题时基于教学，基于学生和课程建设，只有这样才能实现教学科研的互动。

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（责任编辑钟嘉仪）endprint