社会故事法提高中度自闭症儿童等待能力的个案研究

罗建明

(杭州市杨绫子学校 浙江杭州 310008)

社会故事法提高中度自闭症儿童等待能力的个案研究

罗建明

(杭州市杨绫子学校 浙江杭州 310008)

自闭症儿童的情绪行为问题严重影响着他们的社会功能，提升自闭症儿童的社会性能力是帮助他们融入社会的关键。文章采用单一被试研究设计探讨了社会故事法对中度自闭症儿童等待能力的干预效果。结果显示，被试饭后等待他人的时间显著增长，能力显著提升，而且间接地培养了个案延时满足和社会参照的能力。研究表明，社会故事法对提升自闭症儿童等待能力确实是有效的。

社会故事；自闭症；等待能力

一、问题的提出

自闭症是一种广泛性发展障碍，主要表现为社会沟通与交往技能的严重缺乏以及感知觉方面的异常。据美国疾病预防与控制中心的调查，自闭症的发病率已由2008年的88:1上升到2014年的1：68[1]。同样的，我国的自闭症儿童检出率也在逐年上升。笔者所在的学校每年招收的自闭症学生也越来越多，他们的社交技能缺失、情绪行为问题给教师日常教学和班级管理带来了极大的困扰和压力。因此，提高他们情绪控制、社会交往以及适应集体生活的能力成了比教授文化知识更加刻不容缓的课题。

近年来，受到研究者和教育者关注的社会故事法（Social Story）被认为是一种比较有效的改善自闭症学生问题行为的策略。社会故事法由Gray和Garand于1993年提出，旨在利用社会性故事帮助自闭症儿童了解特定社会情境中沟通的线索和动作以改善他们的社会交往能力[2]。研究者根据个案的需要编制一则小故事，描述特定的情境及该情境下适当的反应方式，利用故事中线索的引导，教会自闭症儿童所欠缺的社会技巧，让他们在情境中做出适当的反应。这种技术将一种抽象的情境转为具体呈现的方式，让自闭症儿童得以遵循。已有研究表明社会故事可以让自闭症儿童在面对社会情境时，增进自我觉察（self-aware ness）、自我冷静（self-calming）以及自我管理（self-management）能力。研究者尝试以班里一名有情绪行为问题的中度自闭症儿童为研究对象，探讨社会故事法对改善其行为的效果。

二、研究设计

（一）研究对象。小文，男，2005年4月出生，出生时父亲30岁，母亲28岁，母亲怀孕期间并未出现异常不适，顺产，出生后比较安静，很少哭闹，3岁2个月被诊断为中度自闭症。个案与父母同住，还有一个弟弟。家中经济条件较好，父亲本科毕业，平时工作非常忙碌，基本没有时间教育小文；母亲研究生毕业，发现小文的情况后辞职在家专心教育孩子，因为怀有对小文的愧疚，非常宠溺小文，满足其日常的绝大部分要求。小文入学前一直在康复机构训练，现在培智学校六年级就读，认知能力尚可，能够认读教过的字词句，理解日常指令，口齿清楚，有较好的生活自理能力和精细动作能力。但社交能力不足，生活习惯差，情绪不稳定，容易激动、发脾气，特别是自己的要求没有得到满足时，经常赖地打滚、哭喊不停。2014年10月25日在浙江省医科大学附属儿童医院接受韦氏智力测试，结果如下：语言智商45，操作智商63，总智商54，属于中度智力障碍；儿童社会生活能力测试：粗分45、标准分6，评定结果:中度缺陷。

（二）确定问题行为。通过日常观察及家长、教师访谈得知，该生平时最容易产生情绪行为问题的情境是“要求不能马上满足”，也就是说该生无法“等待”。研究者在基线期观察时就多次发现个案在午餐后直接离开食堂，独自在校园闲逛，该行为不仅给教师的班级管理带来困扰，而且学生个人的安全也无法保障。因此本研究确定小文的问题行为是：饭后独自离开食堂。

（三）操作性定义：等待。根据积极行为支持的理念，我们应当将正确的行为教给孩子以替代孩子的错误行为[3]。研究者不能一味的制止孩子不能独立离开，而是要告诉孩子学会等待。因此本文所要教授和观察的行为应该是“等待”并将“等待”定义为：小文在校吃完午饭后坐在自己的座位上，不独自离开食堂。

（四）研究方法。本研究采用单一被试单基线ABA实验设计[4]。

三、研究设计与过程

事主题。故事后面附有需要填空的理解测验，以确定个案是否真的理解该社会故事的所有信息，最后再将各页装订成册给个案使用。

（二）研究过程。实验采用单一被试单基线ABA实验设计，A1是指无任何干预的基线期，B指介入社会故事教学的处理期，A2指撤除社会故事的追踪期。在每个阶段，研究者都会记录个案吃完饭以后的等待时间（单位：分钟），即从放好勺子到起身离开食堂之间的时间。

1.基线期阶段（A1）。基线期于开学第2周开始，观察2周，总共10天，期间用摄像机记录个案行为，不给予个案任何介入处理。为保证观察的效度，研究者邀请一位研究生同事一起利用自编的《自闭症儿童饭后等待时间记录表》对每天的视频进行编码记录，并比较和讨论观察结果,确保观察者内部一致性。

2.处理期阶段（B）。基线期结束后进入处理期，处理期一共进行7周，合计33天。在处理期的前3周，研究者会解释《饭后我会等待》中每句话的意思并请班内能力较好的一名智力障碍儿童作示范，帮助小文真正理解社会故事的含义。同时，在处理期的每一天，研究者都会在个案午餐前后读一遍社会故事给小文听，然后和小文一起读，再根据故事内容提问，个案根据故事情境说出正确的行为方式，每天读故事的时间为5－10分钟；后4周，读故事的时间为3-5分钟。期间同样使用摄像机记录个案行为。

3.追踪期（A2）。追踪期一共2周，一共10天。当个案在处理期的等待能力稳定以后，撤除社会故事并进行为期2周的追踪期观察。记录、分析数据和前两个阶段一样。

（一）研究材料。本研究参照社会故事编写的六种句型，以小文在校生活的真实情境为依据来编写社会故事，旨在引导小文理解校园就餐规则，学会饭后等待他人、集体行动。主题为《饭后我会等待》，内容是：

我经常在学校吃午餐。

当我吃完时，有些同学吃完了，有些同学还在吃。

我会坐在座位上等同学，直到老师说“排队回教室”。

当我回到教室，老师说“做得很好”，然后奖励我一张贴纸。

我喜欢得到贴纸，当我有5张贴纸时，我可以换1瓶最爱的酸奶。

小文的阅读能力较好，能够认读所有的句子。为了帮助小文更好地理解每一句话的含义，研究者给每一句话都配上了真实照片，以视觉线索增加个案的阅读兴趣和理解能力。整个故事共5页，另加封面及封底，并在封面加上醒目的故

四、研究结果分析

本研究在自然情境下利用社会故事对个案的等待行为进行干预，个案的饭后等待时间有了显著的增加。被试在基线期、处理期和追踪期的目标行为情况如图1。

图1 研究个案的饭后等待时间的变化

采用视觉分析法与简化时间序列分析C统计,对研究结果进行分析。C统计用以评量干预效果的变化趋势。统计结果见表1。

表1 被试饭后等待组内情况分析

从图1和表1我们可以看出，个案在基线期的饭后等待时间介于1-2之间，个案等待的平均时间为1.4分钟，基线期的水平稳定性为60%。根据C统计结果(C=0.38,Z=1.34,p＞0.05)显示数据没有显著差异，个案的情况比较稳定，因此可以进入处理期。

进入处理期(B),个案的饭后等待时间逐渐增长，最高等待时间为14分钟，平均等待时间为10.1分钟，个案的水平稳定性增加至75.7%，从图1和表1可以看出，个案的饭后等待时间在处理期的后期基本可以维持在10～15分钟，根据C统计结果（C=1.02,Z=6,p＜0.001）显示个案的行为有显著的变化，说明社会故事法对个案的行为是有显著影响的。观察亦发现，在处理期的第六周，个案吃完饭想离开饭桌时，有了回头看看同学和老师的动作，看到同学都在等待以及老师在看向自己以后，停止了离开食堂，选择坐下来等待老师。此外，在排队时，个案会不停地和老师说：贴纸，酸奶。这表明个案不仅理解了社会故事的内涵，拥有了等待能力，而且有了社会参照的意识，社交能力得到进一步的提高。

个案获得稳定的饭后等待能力后，进入了撤除社会故事的追踪期（A2）。从图1和表1可以看出，社会故事虽然撤除了，但个案的等待时间仍然维持在比较高的水平，最长时间13分钟，最短时间9分钟，平均时间11.3分钟。这表明，个案的等待行为已经内化为自身的能力。

五、研究结论

（一）研究结论。本文以一名伴有情绪行为问题的中度自闭症儿童为研究对象，经过观察发现，个案在要求得不到满足时会有严重的情绪行为问题。但本研究并不直接处理个案的情绪问题，而是借助社会故事法教授个案正向的“等待”行为，以提高其适应集体生活的能力。研究结果表明，社会故事法能够提高其饭后等待他人的能力并间接地培养了个案延时满足和社会参照的能力，增进了自闭症学生对社交情境的理解，使其能主动、自发及适当地就相应处境做出反应。

（二）研究建议。

1.借助功能性行为分析的支持。儿童的行为存在其背后的原因，只有正确分析出导致儿童问题行为的真正原因才能更有针对性的解决问题[5]。因此教师们在处理其他学生的问题行为之前，可以借助功能性行为分析找出学生问题行为背后的原因，以此来设计符合本学生自身的教学策略，从而更好的处理学生的问题行为，以提高其社会适应能力。

2.提升社会故事的编撰能力。社会故事的编撰对教师有较高的要求，不仅要遵循编撰的规则，还要结合学生的认知能力、个性特点及生态环境来确定篇幅长短及内容安排，同时要安排足够的时间让学生来阅读学习社会故事，让故事内容竟可能变成其内在语言，从而指导学生的行为。

3.家校合作，促进学生能力的泛化。自闭症儿童的泛化能力弱是导致其正向行为迁移困难的主要原因。对自闭症儿童的教育，应该以所有任课教师和家长共同配合的形式开展，加强家校沟通，保持教育的一致性。

[1]李欢，杜泽星.图片交换沟通系统对学前自闭症儿童主动沟通行为的干预研究[J].中国特殊教育,2016(7):44-50.

[2]王永固，张庆.社会故事法在孤独症儿童社交障碍干预中的应用[J].中国特殊教育,2015(4):23-26.

[3]钮文英.身心障碍者行为问题处理：正向行为支持取向[M].台北：心理出版社股份有限公司，2001:151-153.

[4]杜正治.单一受试研究法[M].台北：心理出版社股份有限公司，2006:127-130.

[5]韦小满，杨希洁.功能性行为评估的特点及应用价值分析[J].中国特殊教育，2011(2):38-40.

[责任编辑 王占峰]

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2095-0438（2017）10-0096-03

2017-04-28

罗建明(1981－)，男，浙江杭州人，杭州市杨绫子学校小学高级教师，研究方向：培智学校数学教育、融合教育。