群体动力学视域下的高校教师学习共同体发展探究*

肖 静，黄文琪

(1.武汉理工大学 教务处，湖北 武汉 430070；2.武汉理工大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430070)

群体动力学视域下的高校教师学习共同体发展探究*

肖 静，黄文琪

(1.武汉理工大学 教务处，湖北 武汉 430070；2.武汉理工大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430070)

高等教育最根本的任务是培养人才，优质的教学是大学成功的基石，而保证优质教学的关键是教师的全面发展，教师全面发展是提高高等教育质量的必然要求。教师学习共同体发展强调教师的主体性，强调学术水平、教学能力及师德修养的自我提高。在群体动力学这一理论框架下，探讨高校教师教学共同体发展与群体动力学的内在关系，提出通过提升教师发展中心的学术性，组建多层次多类型的教师发展培训体系，建立适应教师学习共同体的专家指导系统和校际交流机制，确保全方位的技术支持与政策保障等措施，发挥教师个体之间的相互作用和相互影响产生的优势，提升教师整体水平，从而提高高等教育质量。

群体动力学；学习共同体；教师教学发展

一、高校教师学习共同体的发展现状

随着高等教育的大众化，教育质量日益成为世界高等教育领域的关键议题，各国对高等教育质量的关注直接体现为对高校教师质量的关注。教师学习共同体是指由教师构成的学习团体，把教师看作是具有自我生成能力、自我管理能力的专业共同体成员。教师学习共同体的发展会被多方因素协同影响，学习团体的发展需要诸多要素参与，必然受到内外因素的交叉作用影响[1]。大量的教师在学习过程中相互交流，共享学习资源；相互合作，共同完成指定学习任务，他们构成了一个相互影响、相互促进的群体[2]。除了实体的高校教师学习共同体，虚拟的高校教师学习共同体也不容忽视。随着信息时代的发展，越来越多的学习者选择数字化、网络化的新型学习方式，这就产生了虚拟的学习共同体。虚拟学习共同体超越了时间和空间[3]，内部成员可以来自各个地方，只要能够连上网络，甚至也不需要同时在线，就可以实现共享信息、资源和彼此的观点和经历[4]。在虚拟学习共同体中，每个学习个体都是在一个群体学习系统的支持下建构知识的意义并实现自我的同一性。

2013年秋，国内第一批95后学生开始进入大学校园。如今，国内高校早已是95后的天下。他们是在网络高速发展时代成长的一代，独生子女，家庭环境普遍较好，人际交往依赖网络和手机，吸收信息量大，善于接受新生事物，创造能力强，思想极为活跃，自信并善于表现自己，不怕竞争[5]。QQ、微信、博客以及各种学习类APP的广泛运用，极大地改变了新生代大学生的学习生活模式，多元化地获取信息和知识[6]。学生群体和学习方式的变化深刻地影响了教师的定位和教学方法的改革。教师必须改革教学方式，提高教学水平，树立终身学习的理念，始终保持对新知识的学习兴趣。促进教师学习共同体的建设与发展不失为教师教学能力提高的一个有效措施。

通过对部分高校的实地调研可知，中国部分高校教师学习共同体还处在起步阶段，主要表现为：第一，高校教师学习共同体的发展，是以政府为主、集中建设的模式为主体。但是，这种方式有其严重的不足。不仅培训人数有限，难以照顾到不同院校教师发展的不同要求，缺乏针对性，不能及时解决教师教学中遇到的困难，花费也比较大。高校教师“单打独斗”，自发的学习共同体尚未建全；第二，共同体侧重日常教育教学工作，而忽视了教师本身的专业成长；第三，教师之间相互交流不够，缺少相互合作与促进；第四，教师学习共同体的发展还只是停留在表面，空洞的口号、机械化的改革方式使得老师缺乏激情，出现倦怠感,严重阻碍了教师学习共同体的发展。

本文结合高校教师学习共同体的发展现状，研究如何在群体动力学这一理论框架的指导下，组建各种教师学习共同体，通过提高共同体的凝聚力和驱动力，弱化耗散力，将教师个体之间的相互作用和相互影响产生的优势加以利用，提升教师整体发展水平[7]。

二、群体动力学与高校教师学习共同体的内在关系

20世纪40年代，社会心理学家K.Lewin首次提出了群体动力学理论。在他看来，群体是由一群有相互关系的个体形成的动力组成的有机整体，其动力系统由其内部的各种力集合而成，个体时刻都会被来自群体的压力影响，从而最终形成群体规范，并成为个体的行为准则。群体目标决定群体的性质，影响个体行动的动机[8]。凝聚力、驱动力和耗散力是群体动力系统的三大主要因素，三种动力构成要素同生并存，彼此之间相互作用、抗衡，消化、转化，使群体不断演化和发展。其中凝聚力是保证群体稳定的因素，驱动力是促使群体不断演化发展的因素，耗散力则是破坏群体稳定和演化的因素。在整个动力系统中，各成员状态的变化是受彼此影响的。任何成员的状态变化都会引起其他成员状态变化的群体之间的这种交互作用构成群体动力，它致力于寻求发挥群体最大功效的内部机制与推动力。

图1

当前大学教师的主要组织归属是按照自己的学科领域被归属到对应的院系、教研室(组)、实验室等基层学术组织中。同一基层学术组织内的教师由于拥有类似的课程教学内容、研究内容和相似的实践经验，便于成员之间的交流和学习[9]。但是，这种归建方式也带来了不少问题，比如，忽视教师职业发展阶段性特征，不同教师学习共同体之间各自为政，壁垒森严，以致影响教师教学能力水平的提升。教师整体发展强调教师的主体性，强调自我提高，包括学术水平、科研水平、职业技能以及师德修养的提高[10]。高校教师发展的目标就是将那些分散在各个基层学术组织、相互隔离、疏远的教师个体，组织成为学习共同体[11]。共同体中所有成员的经验形成一个综合性资源库，在互动学习中发展壮大，在共同体中得到继承和发扬。群体动力系统有着强大的凝聚力，群体的归属感、认同感、信任感、互惠感、分享感可以全面提升教师的整体能力。因此教师教学发展中心的工作重点应当是培育各类教师学习共同体，使全体教师在学习共同体中持续发展。

基于群体动力学的高校教师学习共同体具有一些典型的特征：一是具有目标凝聚力。教师学习共同体的目标就是提升高校教师整体水平。这种特定目标决定了高校教师行为的指向性，产生强烈的凝聚力。教师个体将群体目标当作自己的追求，对学习共同体会产生强烈的归属感。二是具有行为驱动力，共同体中的每个高校教师主动地观察和反思自己的教学行为，将大家共同的目标看作是自我价值的实现，勇于大胆创新，同时所有的成员都朝着共同提升教师整体发展水平这一目标而努力，形成有效的驱动力。三是具有约束力，这种约束力在自我实现、学习共同体的规范与压力中产生的，它可以有效地减少群体的耗散力，促进个体主观能动性的发挥，对整个系统形成有效的驱动力。

三、教师学习共同体的发展对策

高校教师整体能力的提升离不开教学和科研能力水平发展、师德师风建设等诸多方面的协同配合，这些都需要教育主管部门和高校全方位的支持。

教师发展中心作为教师发展的专业服务机构，其核心功能在于强化教学专业认知、提升教学专业伦理、培育教学专业文化，以及促进大学办学水平和人才培养质量的提高。不同于科研拥有严密的传帮带课题组及量化的考核标准，教师教学发展多年来依靠自我发展，考核标准也不尽完善，导致部分高校教师教学质量反而成为高校整体发展水平的软肋。并且，重科研轻教学一直存在(低价值感)，本身是一个需要长时间专注投入的过程(即高延迟)，而且水平的提升过程也不太确定(即低期望)，这三者共同阻碍了教师教学的发展。为了削弱这种耗散力的影响，学校应充分发挥教师发展中心的作用，可配备一定数量的教学专家和教师发展专家，建立核心的专家团队，构建完善的专家指导系统，在专家的指导带领下，形成专业的教师学习共同体，从理论水平和实践水平两个方面提升教师共同体的教学水平。

(一)提升教师发展中心的学术性

目前各高校设置的教师发展中心是兼具行政性和学术性双重属性的专业服务机构[12]，也是教师教学共同体形式之一。由单一的行政人员配置来提高中心的学术性较难实现，立足于中心自身开展校本研究、将中心的各种专业性的教师教学发展活动置于研究的基础之上，不失为一个很好的方式[13]。在明确本校教师发展需求的基础上，结合学校的办学理念和办学理想，组织一批专业团队开展教师教学发展研究和教学问题研究，并运用科学的教育发展观和教育教学原理，组建各级各类教师学习共同体，开展教育教学培训。

(二)组建多层次多类型的教师发展培训体系

国内高校教师发展中心所开展的项目大多仅服务于新教师群体，极少全面覆盖学校教学者群体，活动数量不足，并且缺乏针对性和实效性[14]。这就需要创新工作内容和形式，构建多层次立体的教师教学培训体系。根据教师类型的不同，发展阶段的不同，建立个性化的教学档案并给予差异化的发展帮助。

教师学习共同体还应包括虚拟的学习共同体，由于教师们日常的教学和科研任务比较繁重，时间和精力各有分散，面对面的交流容易受到限制，于是虚拟的学习共同体就显得尤为重要了。以武汉理工大学为例，该校组织了两大类线上培训，一类是网络培训中心组织的教师教学技能的培训，另一类是教师发展中心负责基于课程内容的培训。在线课程主要是其他学校的优质课程，由学校划拨经费购买，老师可以自由选择学习需要的课程，通过考试、讨论、官方答疑等各种形式建立起虚拟的学习共同体，实现高校优质资源的共享。

集中与分散相结合、校内与校外相结合、线下与线上相结合，形成多层次的教师教学培训体系，从群体上提升教师专业化水平，避免单打独斗，盲人摸象，尽可能地为不同群体提供更全面、更周到、更合适的服务，以提升教师教学的实战水平，从而推动学校教育教学质量的稳步提升。

(三)建立适应教师学习共同体的专家指导系统和校际交流机制

群体动力学表明，教师学习共同体由于教学的低价值感和高延迟满足，容易受到耗散力的影响。为了减弱这种耗散力，学校应配备一定数量的教学专家和教师发展专家，建立核心的专家团队，建立完善的专家指导系统。来自权威专家的指导能够增强价值感，专家团队的帮助能缩短摸索的时间，提升教师教学的荣誉感和满足感，从而提高教学质量。

高校教师共同体不仅需要校内教师的积极参与，校际也需通力合作。应组建校内校际各类教师学习共同体，通过教师个体之间的相互作用和相互影响，产生优势加以利用。高校大规模开始重视教师教学发展也是近些年才开始出现的事情，各高校积累的经验少，但这一工作专业性要求高。在全国近2500所高校中，只有少数成立了教师教学发展专门机构，并且其中还有不少只是响应文件号召，并没有做到有效独立地促进教师发展，以发挥其应有的功能。尽管部分省市建立了统一的高校教师培训基地，但各高校教师教学发展的主要任务还是只能依靠自身的力量来完成，所以校际合作，以强带弱，进行宣传推广和示范尤为重要。校际教师学习共同体之间提供力所能及的支持与帮助，能有效促进教师教学的发展。

(四)确保全方位的技术支持与政策保障

高校教师学习共同体必然离不开技术和资金支持，要建设好教师发展中心就应该关注教师的满意度。随着互联网发展及各种学习类APP的广泛运用，多元化地获取信息和知识成为趋势。成员在共同体的学习中遇到技术上的困难，要能及时得到解决；工具的选用要遵循简单、易用，促进交流的原则，要避免因技术选用不当给高校教师学习共同体的交流带来负担。当教师发展中心的效能持续提高之后，其产生的连带效应将是推动教师的专业发展和学校教育教学水平的整体提升。将会有更多的教师乐意并积极参加教师发展中心组织的各项活动，在活动中不仅能够引导教师实现自身的专业发展，还有助于强化教学专业认知、提升教学专业伦理、培育教学专业文化，进而提高学校的办学水平和人才培养质量。

在政策方面，不少高校陆续修订了职称评定文件[15]，通过构建多元化复合型评价体系进行分类评审，把教师分为教学为主、科研为主、教学科研并重等类型，对教学为主型教师不唯论文更重实绩，重点考察其教学水平和人才培养实绩，引导一线教师强化教学[16]。同时，部分高校对采用MOOC教学等改革新手段进行教学的教师或教师团队核算教学工作量、教学津贴、教学奖励等方面给予适当的奖励。这些政策都有效地提升了教师的教学热情，加强了学习共同体的凝聚力和驱动力。

四、结 语

总之，高校教师学习共同体是具有典型特征的集体操作模式。基于群体动力学的高校教师学习共同体是一个有着强烈自我发展动机个体的动力集合，把学习转化为创造和发掘自我能量。

作为一个群体性的学习过程，教师发展共同体遵循了群体间的社会性交互研究群体的性质以及动态发展过程。基于群体动力学的高校教师学习共同体是一个有着强烈自我发展动机的个体动力集合，每个高校教师将大家共同的目标内化为自我价值的实现，主动地研究和反思自己的教学行为，进行有效的个别学习和大胆创新，但是又最大程度地保证了所有的成员朝着共同的目标而努力，形成有效的驱动力。结合我国高等教育发展中存在的问题，在群体动力学这一理论的指导下，组建各种教师学习共同体，通过教师个体之间的相互作用和相互影响产生的优势加以利用，以便有效地提升教师的整体质量。

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(责任编辑 王婷婷)

G642

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2017.05.0026

2017-04-13

肖 静(1979-)，女，湖北省荆州市人，武汉理工大学教务处副研究员，博士，主要从事高等教育管理研究； 黄文琪(1994-)，女，湖北省武汉市人，武汉理工大学教育科学研究院硕士生，主要从事高等教育研究。

2015年湖北省教育科学规划重点课题“高校优质资源共建共享机制创新研究”(2015GA008)