论高校通识教育课程中现代教育定式的突破

庄振华

[摘要]技术知识与通识教育之争不是简单的补充关系，对它们的讨论应该回到二者共同的前提上去。《爱弥儿》早已揭示出现代教育以一种自足、自生而又审核一切外部秩序的人性为前提，而这种人性观又预设了一种形式性的目的论。如果不认清这种目的论，现代教育就会陷入看似开放，实则封闭的吊诡局面。

[关键词]通识教育；人性；目的论；现代教育

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）20-0001-02

当下我国高等教育界对于通识教育相当重视，经过甘阳等学者在理论层面的反复讨论与介绍，以及各高校在实际课程设置等实践层面的推行，我国高等学校正从多方面摸索建立一套既能承接传统文化源流，又能与当代西方教育思想接轨的通识教育机制，有些高校（比如复旦大学）还建立了在本科一、二年级打破专业壁垒的专门的通识教育学院，培养出一大批功底扎实的学生，成效卓著。然而对于通识教育课程中是否应当突破现代教育的某些定式的问题，我们还需要进一步探讨。

一、现代教育观的特质

在中西方历史上，教育都首先是指对人的教化，这教化依赖于各时代对人的定义，而这定义又取决于那时代的世界观。西方现代的世界观看起来好像对未知的一切保持开放，富有求知欲与进取心，但实际上却仅仅习惯于以一种封闭而自足的方式与世界万物打交道。现代世界既不承认古代那种永恒秩序的引导，也拒绝中世纪那位超越的上帝的庇护，它是一个自我证成的、自给自足的世界。这个世界是理性的家园，它在理性面前是透明的，这就是说，它原则上是合理的，世上的万物，包括那些看似高于理性的崇高之物，都必须以理性的检验与承认为其存在的前提。因此虽然我们的各种理论学科与实践行动都极大地增长了，我们有了无限多的新知与规范，但我们的世界却未必像它表面看来的那样充满了未知的和尚待探索的领域，因为如果我们不仅仅从技术性知识的增长来看问题，而从认知者与认知对象之间关系的模式来看问题，就会发现二者之间的关系一成不变，即人在认知事物之前就先行设定了事物是可以被理性所理解的，而接下来的“探索新知”的过程只不过是理性在这已经被设定好了的事物身上的自我实行罢了。

这种事物在探索之前表面看来“未知”，实际上一开始就“可知”的现象，实际上是以一种目的论为前提的。因为现代人认为事物从一开始就在其内部孕育着以后的整个发展过程，而且这个发展过程有着自我完善的能力。这种目的论也可以从现代人对人的定义上看出来。在早期现代思想中，无论性恶论（马基雅维利、霍布斯）、性善论（洛克、卢梭）还是人性无善无恶论（实证主义），都为人设定了自足、自生的一种本性，这种本性以一种目的论为前提。但这种目的论不是质料的目的论，即它并不认为任何人从一生下来就必然像机械钟表那样去行善，它是一种形式的目的论，即它可以接受人的性格变迁与作恶的现象，但具体的作恶行动并不影响善恶标准本身的存在，反而证明了这一标准的有效，因为那样的行为会被众人与社会认为是一种偏离本性的做法。

二、卢梭的自然教育观

西方现代教育学说史上最鲜明地体现这种人性論与目的论的要数卢梭的《爱弥儿》。卢梭的教育学的最可贵之处在于它是一种总体性的教育观，而不是关于技术性知识或人情世故之技巧的学问。它的宗旨在于如何成全人性自身本就具有的向善趋势，而不只是如何在世界上获取利益或谋取某种职位、地位。从当代的眼光来看，这是一种真正的通识教育，因而它既可以适用于任何一种职业，也不受任何一种职业的限制。下面我们简单看看卢梭这一教育观的渊源、内容和本质。

众所周知，卢梭在其思想的早年就开始关心人性是否败坏以及如何避免这种败坏的问题。在他看来，人类不平等不只是关涉到人际之间或人与物之间在权利上的不平等现象，它在本质上会戕害人性，会使人无法成为其本性应成为的样子。他认为人本性应当成为的样子便是自然天性中的那种向善趋势的实现。我们都知道，卢梭常将人的本性的实现与植物生长的过程进行对比，他说社会中后天形成的那些不良习惯会阻碍人的本性的实现，它还会窃居人的本性的位置，排挤原有的本性，成为人的“第二本性”；而只要我们去除那些不良习惯，我们的本性就会自然成长。由此，卢梭认为孩子在幼年的时候要尽量和社会习俗隔离开来。在这个时期，孩子的世界是感官的世界，因此成年人要以孩子能理解的感性的方式，而不要以成人世界中理性的方式来教育孩子。他说对孩子的教育不是按照某种外来的方案强制而成的，它在本质上不过是对孩子的本性的成全，它的任务是做减法，即去除社会的败坏习惯的影响，而不是做加法，即由外而内地将外来的规划强加给他，即便这种规划看似极为美好也不行。以儿童的道德观念为例，他认为道德其实产生于儿童自然就具有的感情与良知，自然的天性就是道德的原初动力。

卢梭的教育观往往被化归“自然主义”教育思想之列，但如果考虑到卢梭以及卢梭之后相当长的时间内还没有当今这样固定化和细化的分类，学者和教育界并未将他当作某一特殊派别的代言人，而是将其当作论说如何教育“全人”这个问题的思想家来对待的，我们就不必汲汲于教育思想门派的狭隘分划来看待他了。卢梭实际上对于现代教育思想产生了相当深远的影响。就笔者在欧洲与台湾等地接触过的教育界现状以及与美国、澳大利亚等地教育界同仁的交流来看，这种推崇发挥人的天性、认为教育者只是引导者而不是传道者的观点，可以说是当今西方教育界的主流思想。这种思想在近代早期其实是相当新异的，但经过几百年的沉淀生根之后已然形成一种树大根深的势力，乃至于教育界的人士对于它的基本前提都不加反思，认为它是天经地义的。研究教育思想史的人往往还热衷于将历史上看起来与之相似的一些教育观和教育实践拉过来，构造一套古今皆同的教育史观，从而给人造成一种印象，好像这种教育观古已有之，且最符合人的发展要求。殊不知关于人的天性与这种天性的自生自足性的发展的想法是在近代特殊的社会发展史和思想史土壤中才产生的，它背后更是有着一套很特殊的目的论作为支撑。我们或许已对它日用而不知，但它绝非表面看来那般理所当然的。endprint

三、现代教育定式的突破

卢梭教育观对于现代教育思想史上另一位大思想家康德产生了巨大的影响。比如关于教育的宗旨，康德说过：“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定……为准进行教育”。康德认为上帝已经赋予人向善的天禀，人的教育的任务仅仅在于尽量成全和实现这种天禀，而恶只是在后天的生活中受到社会不良习惯影响后产生的，是社会对于人的天性的错误诱导。他和卢梭类似地相信自然之物就是好的，“教育的最初阶段必须只是否定性的，也就是说，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然就行了”。可见他和卢梭都秉持一种形式目的论的人性论。

其实卢梭与康德都区分过总体性的成人教育和局部性的世俗利益教育，目前学界正在热烈争论通识教育与技术教育之间的关系问题，我们可以将这两种教育大致对应于他们所说的那两种教育，也可以从他们的学说中获得很多现实的启发。但令人不无担忧的是，这两类教育其实都是植根于前述人性论和形式目的论之上的，二者的区别只是技术教育并不关心那些高于人之上的秩序，认为那是意识形态的问题，与“中立客观”的科学研究无关；而通识教育则将那类秩序拿来为我所用。在以理性的承认为秩序之存在的前提这一点上，二者并无区别。

为什么会有这种现象？其实卢梭的目的論同样是以一种表面看来的“未知”在掩盖实质上的“可知”，卢梭虽然追求浪漫的自然世界，但世界在他那里和其他近代人思想中一样是透明的、合理的，在这一点上他们的世界观并无二致。具体到教育问题上来看，人的成长在以卢梭为代表的现代教育者那里表面上是不断在向未知的阶段开拓，实质上不过是不断在强化一种封闭性罢了，因为人从孩童时代到青少年时代，再到成人阶段，只不过是按照人性本有的路线越来越清晰化地实现出来的一个过程，是受教育者越来越有意识地以自身的理性去审核世界万物的发展过程，难道这不是对一种固定的世界图景和求知方式的强化吗？反过来看，无论在西方还是在中国的古代（古希腊秩序观、中国古代天道观），人的生长总是在当下就向一种崇高的、超出理性之上的秩序保持开放的，而且教育的本质就是不断保持这种开放性。我们当下的通识教育固然也常常谈到孔孟老庄、荷马、柏拉图、亚里士多德，但那些人物与其思想只不过是这种封闭与强化之路上的协助手段而已，简言之，它们都服从于人以知识规划世界的大方向，它们并不是以它们原有的那种方式被传授给现代人的。当然笔者的意思并不是说古代的教育方式一定优于现代，而是说我们要看到现代通识教育的一些局限。

（责任编辑：章樊）endprint