立德树人：高校基础课教学改革的目标与路径

周慧

摘 要：为解决“思想道德修养与法律基础”课的教学实效性问题，进行教学改革势在必行。在教学中要始终贯彻“立德树人”的宗旨，明确学科定位，合理改进教学方式，突破道德教育的实践瓶颈，处理好教学主体间的关系，真正实现教学相长。

关键词：教学实效性；立德树人；道德

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）04-0104-04

高校“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础课”）教学的实效性是一个长期困扰教师，并引起众多专家学者关注的问题。为解决“基础课”的教学实效性问题，进行教学改革势在必行。目前“基础课”教学改革成效显著，不过，在教学改革中也出现了一些问题，偏离了高校“基础课”教学改革的目标，亟待引起关注并重视，否则，不仅达不到教学改革的目的，而且可能会有损“基础课”的教学实效性。

一、“基础课”教学宗旨的贯彻：立德树人——促使教学内化为道德养成

教育宗旨是教学活动的出发点和归宿， 是教育教学体系的核心和灵魂，关乎教育工作的顺利开展和有效实施。而高校道德教育的宗旨，体现为“立德树人”“一切为了学生的成长成人”。“基础课”教学从根本上来说，是为了提高学生的道德素养和道德品质，因此也应顺应高校道德教育的要求，将教学、教育与道德修养结合起来，所有的教学活动和教学理论体系的构建都需围绕着这一宗旨去构思和设计。道德教育直接关乎教育个体。道德教育的首要目标应是“育人成人”，提升精神境界，塑造道德品质，使人意识到生命的意义和个体存在的价值和尊严，从而能主动追寻或向往美德，成全“人”的意义。

提高教学实效性需进行教学改革，这是必然的。要求针对教学中所存在的问题，尽力加以改善，不断提高教学效果。不过“基础课”教学所进行的道德教育，其目标是提高道德素养和道德品质，这不是一朝一夕的事。因此，加强“基础课”教学实效性，必须注重学生的道德体验和养成。因为道德知识水平的提高并不必然导致道德行为的发生。道德行为是日常生活的一部分，应当内化为日常的一举一动。德育教育的目标在于“知行合一”。不仅要认识道德，更应当践行道德。只有“知”“行”统一，才能称得上“善”。学生只有将所学的“道德知识”内化为自主、自觉的道德行为，才是道德教育的成功 [1 ]。

在教学中如何能让学生真信并真正喜欢，这是教学中的重中之重。其實，当你将其所必需当作首要问题时，它也会成为其所必需。在教学中，要避免“假”“大”“空”的道德说教，处理好课堂传授与学生的生活诉求之间的关系。在现代多元化的社会环境下，加强大学生的思想道德教育显得尤为重要。因为大学生在面对各种社会思潮的侵袭下，能否树立正确的世界观和人生观，能否秉承正确的价值观做出正确的行为选择，这关系到大学生的成长成才，也关系到国家的前途和命运。因此，对教学效果的关注是顺理成章的。只是在重视教学结果的同时，不能陷入“结果主义”的误区，否则，就会为了取得所谓的“成效”而盲目行动。汤因比曾说：“现代教育已经陷入了功利主义，这是可悲的事情……由此产生的结果是人类尊严的丧失。” [2 ]因此，“基础课”教学应立足长远，不要被一些表面的装饰所蒙蔽而一味追求短期效应，而应始终以“立德树人”作为其核心和灵魂。

二、“基础课”教学的学科定位：确定专业归属——使教研良性互动

“基础课”内容非常广泛，涉及道德、法律、社会、心理、哲学和政治等领域，这也给人一种错觉，以为只要与此相关的学科都是它的学科和专业归属。其实，即使是公共课，也应有自己的专业方向，其他的学科可作为辅助，但不能没有确定的专业归属。任何学科都有自己专属的研究领域，虽然也会有交叉，但毕竟专业归属是每个学科得以建立的根本。

教师的专业知识储备也是其得到认可的基本条件。实际上，“基础课”以及教师的专业归属并不是那么的明确，甚至出现“门槛低”或“没门槛”的情况。这样一来，教师凭什么能立足高校的课堂，讲故事动情感虽可蒙混一时，但终究无法获得长久的认可和尊重。“尊重知识”是“尊重教师”的题中之意。尤其是高校教师，课堂教学之主要意义应是以“知识”为其核心，情感为其中介，能力为其拓展。因此，“知识魅力”是教学的基础和缘由，这就要求教师必须具备专业知识素养，明确专业归属，这其实也是基础课教师获得职业尊严的内在价值支撑。

教师素质是影响“基础课”教学实效性的关键因素。一位合格的教师必须具备较强的思想、政治、道德和业务等综合素质。“基础课”虽是公共课，但已不能仅作单纯的政治宣传，它也应有自己的专业归宿和学科定位。而有些“基础课”教师专业门类狭窄，教师的知识结构不能适应“基础课”教学的要求。实际上，“基础课”的教学内容覆盖面很广，而且它的综合性很强，因此要求“基础课”教师应具备广博的专业背景和知识积累。另外，有些“基础课”教师重课堂轻科研倾向也普遍存在。在教师素质建设上，存在“重教育教学研究、轻理论学术研究”的失衡现象，已直接影响到高校“基础课”教学的实效性。实际上，这是对“基础课”教师的曲解。“基础课”教师也需不断提高自己的专业素质、道德素养和科研能力，以科研促进教学，加强对学生的价值引导，促进知识的良性迁移和平等共生，促进实践反思，满足大学生的内在需求，真正让教学“深入浅出”，增强说服力。

三、“基础课”教学方式的改进：以知识为基础——克服思想贫困的遮蔽

目前“基础课”教学改革所取得的成果大多与形式创新有关，如微课、慕课、案例式讨论、专题式教学等等。这些教学方式的探索，改变了以往“满堂灌”“填鸭式”的教法，有助于提高课程的感染力。因为“主体的记忆是一种在身体中、在工具中的记忆” [3 ]，也促进教学改革。不过，与此同时，也出现了将其作为根本出发点的本末倒置的现象，存在“为形式而形式”、滥用形式的问题，以至于“买椟还珠”。这在实质上不仅达不到增强教学实效性的目的，反而还会削弱教学实效性。目前，这种“为形式而形式”的教学改革，导致各种形式纷至沓来，教师疲于应付，也给教师带来极大困扰。endprint

“基础课”教学实效性应体现为，以使大学生愿学爱听为出发点，达到让大学生真懂真信真用的目的。不过，在实际教学中却出现了一些认识上的误区，造成对教学目的和理念的错误解读。以为教学改革就是采取形式创新；以为在课堂里追求纯粹的轻松玩笑，就是所谓的快乐学习。其实，真正的乐学应建立在知识的基础之上，以激发兴趣为契机，进而能“入心”“入脑”。而现实中常常出现一些似是而非的情形，如课堂随时有呼应，教师说完上半句，下半句就有学生接下去；随时有笑声，课堂上笑声不断；随时有喧闹，课堂上学生表现异常活跃，等等。这些看起来教学效果好，似乎快乐学习而有助于解决“抬头率”问题，但究其本质，其中也有可能存在一定的风险和危害：一方面，可能会有损高校教学的品级。高校课堂应是以知识理解为核心。如果是人尽皆知的道理，教师说前句，学生知后句，除了浅薄外，没有别的解释。这样的教学将失去意义，也无存在的必要，缺乏以知识为基础的所谓教学“趣味”，不过是思想贫困下的“杂耍”游戏。另一方面，可能有悖于教学改革初衷。通过教学改革，旨在使“基础课”“走心”入脑，使大学生树立坚定的信仰，知行合一，而这需要大学生在学习中认真思考、审慎抉择，进而真正触动心灵，实现道德教育之主旨。因此，教学方式的改革，不能将教学“娱乐化”形式等同于快乐学习，必须重视课程的理论基础和知识的融会，要努力克服思想贫困的遮蔽。

四、“基础课”教学的实践导向：提高道德生活能力——实践困惑的突破

“基础课”教学以“立德树人”为最终理论归宿，所以应突破单纯的知识训练，它还需与个体的生存素质和道德生活能力培养联结起来。当我们试图以纯美德理论去审视现实生活时，理性思考可能会陷入现实道德冲突的“坎陷”。因为理论上的高度统一并不必然带来现实“整齐划一”的“道德尺度”，道德实践困惑由此而生。当今社会大学生的思想道德观念和道德教育更是面临着较大的挑战。当前“基础课”教学中的一个突出问题就是“基础课”教师无法有效、深刻地回答和解决大学生思想上的困惑与偏差，导致课程的思想道德教育功能不能充分发挥，影响教学目标的实现，也无法提高教学实效性。其实，大学生道德教育实践困惑的产生原因是多层面的，教师应高度重视并应从知识体系、价值规范和情感教育等层次上加以引导。此问题的解决与否将会极大地影响到大学生对“基础课”的情感认同，否则，即使改进了教学手段和方法，也是无济于事。

高校道德教育所面对的对象是大学生，其正处在人生的重要阶段和“成人”的关键时期。这个群体显示出高度的自主性和独立性要求，但对于处理社会生活问题却未必能驾轻就熟，甚至會有不胜其任之感。特别是对于社会生活中的一些困惑，如德福悖论等问题，常会不胜其扰，以致形成错误的思想观念，甚至做出令人遗憾的抉择。这些都需要高校道德教育能充分发挥其效用，为大学生传道授业解惑。而“基础课”教学正是以提高大学生的道德素养为己任。因此，“基础课”教学应紧贴大学生的生活诉求，应注重理论知识体系与生活实践教育平台的搭建与对接，使理论落到实处，使道德教育不致成为空谈。

“基础课”教学可能会出现所谓的“理论上重视、内心里轻视、行动上无视、生活中蔑视”等情况，难以实现教学实效性。其实，这与在教学时偏重理论灌输而忽视能力培养是有直接的关系的。所以，在注重课堂良好的直观感觉的同时，也应强调能力培养。“德育的困境从根本上凸显的是当前社会的困境。处于剧烈的变革时期，面对着道德多元取向的社会现实，人们更应意识到德育的作用并非简单地在人脑中安装‘轮子，而是应提倡个体对于道德问题具有一种清明理性的判断力和是非感。未来的社会必定走向多元，过去那种依靠宣传与说教的实施方法和固定僵化的教育内容注定难以适应现实需求。” [4 ]因此，我们需不断探索“基础课”教学实效性困境的解决路径，将理论与实践相结合，注重提高学生的道德生活能力，为学生提供知识支持、情感中枢和信念基础。

五、“基础课”教学的价值内驱：真善美的向往——真善美体验契合道德教育自觉

“基础课”教学以对大学生的道德素养提升为主要目标，进行道德教育是它的主要手段。而现代道德教育要求凸显教学的人文特性，彻底改变以往那种强制性的灌输方式。传统的高校道德教育强调根据书本上的理论去进行道德判断，去辨识真善美和假恶丑，培养大学生的世界观和道德观，不过也约束了大学生的个性和思维自主性，是具有强制性的教育手段。因此，现代高校道德教育应注重大学生个性化的发展，不去强迫和制约大学生的自我塑造。在高校“基础课”教学中，应注意到大学生的个性发展也会受美育中的自由、感受等独特的教育手段所影响，所以可按照大学生的需要和特点“因势利导”，用“思想对话”和“心灵碰撞”的方式而“识美动情”、“化知为心”，正如狄尔泰所说，只有通过融入了感情的心灵体验达到心灵相通、互相理解，才能真正而完美地理解生命的意义 [5 ]。因此，“基础课”教学需注重德智与美育的统一，使大学生的各种感官和内心感情在教学中得到美的熏陶。虽是在教学的环境下，但也能有被美感染的欣喜情绪，怡然自乐、轻松自在地通过审美教育，自觉地接受课堂上传授的理论知识，从而激发学生的主动求知欲和学习兴趣。

道德教育是人之创造。马克思说：“人也按照美的规律来构造。” [6 ]在“基础课”教学中，为提高教学实效性，可运用审美教育对传统的道德教育进行彻底的改造。而审美教育具有自由性，需借助对具体事物的美的审视和陶冶来展开。因此，在“基础课”教学中对审美教育的运用，也要结合教学的具体要素和环节来进行。这种美的教化可体现在：第一，发挥知识的美的感染力。知识所具有的美能焕发求知的喜悦。“任何新颖形象所具有的精美均能重新激起某些本原，能使惊喜赞赏的喜悦再现并成倍增长。” [7 ]第二，扩张中介的美的渲染力，如语言的生动或富有诗意，诗意是一种精神自由的观念，它是生命的自由意志在生命内寻找“完满的存在”的驻足 [8 ]。“基础课”教学实质上以“立德树人”为依归。既然与人有关，那就需立足于灵动的“生活世界”，使道德教育“诗意地栖居”，以诗性的语言突破感性、知性和灵性之间的阻隔，使教学话语与生活世界保持同构性。第三，发扬德性的美的感召力。不论是教师的言传身教还是社会的榜样楷模，都是一种德性彰显的示范，具有“导人向善”的力量和价值，更是化德性为德行的重要内驱力。因此，道德教育立足于生活，激发大学生对“真善美”价值的欲求和情感，让大学生在美的感染中体验对真善美的向往与追求，使道德教育具有张力，在“润物细无声”中，增强“基础课”教学实效性。endprint

六、“基础课”教学主体责任的明确：理解教学互动的本质——处理好教学主体间的关系

任何教学都需有章可循，教学改革更需按其内在规律谨慎而行。“基础课”教学本质上是以道德教育为其基本目的，需遵循道德教育规律。可是在实际教学中却出现种种有违教学规律或者曲解教学理论的现象。如过分追求教学互动而导致主体间关系的“倒置”等问题，其实在根本上还是因为不能正确处理教学主体间的关系，以至于偏离教学改革之初衷，不仅不能取得应有的成效，反而会削弱教学实效性。

现代教育理论在不断发展，“以人为本”“一切为了学生”的教学理念已深入人心。不过，在发展的同时也必须了解基本的规律是稳定的，万变不离其宗。如教学主体间的关系，虽然学生与教师都是主体，但教师更需履行引导之责，当居主导地位。但在“基礎课”教学中，在强调师生互动时，往往忽略了“教之责”和“学之为”。黑格尔曾说，要学到真正的文化，最初就要尽力忘掉自我。这与毕达哥拉斯的教育理论不谋而合：学生在最初五年里必须保持沉默 [9 ]。学生虽然也是教学活动的主体，但却主要是“学”的主体。因此，应正确处理传统与现代教育方式的关系，处理好“变”与“不变”的关系。传统的“满堂灌”虽已不合时宜，但是也不能矫枉过正。应始终明确“教之主体”与“学之主体”，而不能颠倒过来。好的教学以学生自主学习与自我发展为中心，在三个层面展开：一是人与人的交往，也就是师生交往；二是人与知识世界的交往；三是人与自身的交往，也就是在教学中学生的自我发展与自主生成 [10 ]。因此，既要重视师生之间的平等交往和对话，但更需明确作为教师对学生所具有的答疑解惑引导培育之责，以助其成长发展为使命。

“基础课”教学有其内在的要求和特殊性，为提高教学实效性而力求改革，也只有按其规律有序进行，才能取得成效，否则有可能会适得其反。“基础课”教学要达到效果，需“入心”“入脑”，所以更应遵循教育教学规律，顺应高校道德教育的特性和要求，稳步推进“基础课”教学改革，从而实现其教学宗旨和道德教育功能。

参考文献：

[1]曹晓丽.高校道德教育匹配社会生活的思考[J].道德与文明，2014（1）：86-89.

[2]阿诺德，约瑟夫，汤因比，等.展望二十一世纪[M].荀春生，等译.北京：国际文化出版社，1985：283.

[3]吴宁宁.身体主体与技术的双重内涵[J].湖南师范大学社会科学学报，2016（6）：73-79.

[4]张 伟.德育为何？德育何为——社会变迁视野下的德育危机及其走向研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（1）：60-64.

[5]威廉·狄尔泰.精神科学引论[M].艾 彦，译.南京：译林出版社，2012：1.

[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：57.

[7]加斯东·巴什拉.梦想的诗学[M].刘自强，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1996：4.

[8]米盖尔·杜夫海纳.美学与哲学[M].孙 非，译.北京：中国社会科学出版社，1985：24.

[9]维尔·杜兰特.哲学的故事[M].肖 遥，译.北京：中国妇女出版社，2004：192.

[10]刘铁芳.教学何以成为美好事物的经历[J].中国教育学刊，2014（7）：33-38.endprint