德国当代普通教育学：人物、基本概念和比较

彭正梅+顾娟

摘 要：德国具有浓重的普通教育学传统和特色，即使在多元化的当代，仍然出现了一些寻求普遍性的著名的普通教育学学家。与其中的杰出代表本纳教授（Dietrich Benner）的对话，为我们展现了德国当代普通教育学领域中的关键人物、基本概念及其比较，为我们描绘了一幅当代德国普通教育学简图。

关键词：德国；普通教育学；教育；教化

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）04-0033-09

一、寻求遗忘的关联：莫伦豪尔的教育学思考

彭正梅（以下简称为彭）：本纳先生，很高兴有机会与你探讨德国普通教育学问题。你是这方面的专家，我很荣幸翻译你的《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》。我知道，它在德国被称为当代教育学的经典。中国文化也有一种恒久的普通教育学的冲动和努力。这种冲动和努力也使得中国教育学者对德国普通教育学，当然，也包括你的普通教育学建构，有着持久的兴趣。在我看来，普通教育学代表了一种对普遍性的寻求。尽管我们在什么是普遍性上存在差异，遭受挫折，但这种寻求一直是中国文化内在的持续性的使命。

你知道，我最近在做德国教育学当代经典的翻译和研究工作。我对莫伦豪尔（Klaus Mollenhauer，1928—1998）《遗忘的关联：论文化和教育》（Vergessene Zusammenh nge. ber Kultur und Erziehung）非常感兴趣，因此，今天我想从莫伦豪尔开始我们的谈话。

本纳：我也很高兴与你在华东师范大学谈论德国普通教育学。尽管莫伦豪尔没有撰写普通教育学这样的专著，但他作为一个思考者在其教育学中对一些具有普遍意义的问题作出了探讨，并對教育学的许多分支学科，其中也包括学校教育学和社会教育学产生了影响。20世纪60年代，他和布兰卡茨（Herwig Blankertz，1927—1983）以及克拉夫基（Wolfgang Klafki，1927—2016）一起拉开了精神科学教育学终结时代的序幕。

彭：你和他有过私交吗？结下了很好的友谊吗？

本纳：就我们的关系而言，友谊这个概念过于亲近了。我从来都不属于莫伦豪尔的朋友之一，但我们有理论上的联系，也相互喜欢对方，尤其是莫伦豪尔在我的职业生涯开始之初支持和帮助过我。

顾娟：在你看来，莫伦豪尔对教育学的发展有着何种特殊贡献？

本纳：莫伦豪尔的功绩是将精神科学教育学的终结与新的理论及经验构想的转向连接了起来。

彭：但是，20世纪60年代开始的精神科学教育学的衰落并没有导致教育学中解释学的思考方式走向终结。

本纳：在这一点上我十分认同你的看法。不同于精神科学教育学的衰落时期，如今解释学的讨论中重点关注的不是封闭性的解释性循环问题，而在精神科学教育学的某些代表人物看来，该问题构成了教育的根基或者说教育理论构建的基础。如今人们首要探讨的不是如何在解释性的循环中进行论证以及未成年人如何在这一循环之中进行学习，而是学习者如何能够进入这一循环并以反思和转换的方式对之加以探究。

彭：在精神科学教育学开始走向终结的背景下，莫伦豪尔的作用何在？

本纳：通过转向经验的研究，莫伦豪尔为我们的学科增添了新的思考问题。比如，探讨教育成功的社会条件和分析教育失败的社会因素。之前的精神科学教育学没有研究过这些，甚至在提及教育关联时也大都将之排除在外。在对精神科学教育学做出批判之后，莫伦豪尔很快注意到，在教育学转向社会科学式的论证及研究的过程中，人们也遗忘了一些重要的内容。这些在他的《遗忘的关联》中得到了阐明。他在该书中说道，遗忘不仅出现在强调社会科学研究方法的教育学者那里，而且也发生在他自己身上。通过《遗忘的关联》中的研究，他让自己和作为一门学科的教育学重新回忆起那些在教育学的社会学转向中被遗忘的东西，即教育行动理论的问题。这一理论不仅从社会科学的角度对教育作出描述和解释，而且进一步追问教育的自身逻辑，并把这一逻辑和教育的某种社会逻辑区分开来。

彭：你和莫伦豪尔的关系是如何发展的？你和他的作品之间存在何种关联？

本纳：如果我没记错的话，是莫伦豪尔最先在《遗忘的关联》一书中参考了我的文章，对之表示认可并加以引用。这推动了我的学术生涯，因为他让其他教育学者也关注到了我的文章。在书中，莫伦豪尔参考了我对费希特及其弟子的研究。凭借一些概念，比如“可塑性”和“要求自主性”，费希特及其弟子于1800年左右对教育的自身逻辑作出了重新定义。

彭：《遗忘的关联》并不意味着莫伦豪尔的思想走到了发展的尽头，相反，这本书为他过渡到晚期的教育研究提供了一块跳板。

本纳：你的这一问题提醒我们，晚期的莫伦豪尔特别关注审美和审美教育，这一关注超越了他在《教育和解放》（Erziehung und Emanzipation）以及《遗忘的关联》中的研究。当莫伦豪尔开始研究艺术和音乐的教育意义以及审美、教育和文化之间的关系时，他找到了新的读者，但却同时让那些追随他将解放作为教育的新导向的拥护者们大失所望。对于他的这种审美转向，许多和他一起转向社会科学的学者们都不予原谅。他们认为，转向审美就意味着重新回归到传统的精神科学。

彭：是否可以这样说，莫伦豪尔在他晚期的时候回归到了精神科学教育学？

本纳：但这并不是向诺尔（Herman Nohl，1879—1960）和维尼格（Erich Weniger，1894—1961）的传统精神科学教育学的回归。

彭：那么晚期的莫伦豪尔到底表现出什么新的东西呢？

本纳：不是回归到精神科学教育学，确切来说，是回归到解释学。这一回归不一样的地方在于，莫伦豪尔赋予审美教育以一种指向现实社会之外的意义，这使得人们不用预先去形成一个新社会就可以体验到与现有社会的距离感。现代艺术可以描绘并表现出社会的发展问题，而并不用为这些问题宣布或提供解决的方案。如此意义之上的艺术不同于精神科学或社会科学的分析，也不同于道德和政治。它发生在自身固有的，即审美的实践之中，而这一实践是有别于其他形式的实践。endprint

彭：我在网上读过一篇文章，这篇文章研究的是你的教育学和他的教育学之间的区别。文章中说，莫伦豪尔不把审美看作人类总体实践的一个部分。

本纳：你说的这篇文章参照的是我和莫伦豪尔在1990年德国教育学联合会在比勒菲尔德召开的一次大会上的交流。莫伦豪尔是报告的发言人之一，他在报告中谈到了审美教育。当时我作为德国教育学联合会主席团的成员向他表示了欢迎并为他的报告致主持词。在报告中，他不同意我在《普通教育学》中对艺术在教养理论中的定位。我个人认为——直到今天，这一观点都不曾改变——艺术是人类一项基本的实践，对于受教育支持的教养过程也不例外。在比勒菲尔德，他认为，我对艺术在实践领域中的定位挡住了人们看到艺术真正的教养理论的任务和可能性的视线。在艺术教育学和教学论中，莫伦豪尔的批判导致艺术教育学家和教学论者，其中包括汉堡的奥托（Gunter Otto，1927—1999）都不赞同他的这一立场，且都为我的观点作辩护。因为，我在我的《普通教育学》一书中不是简单地把艺术列为一项实践，而是同时详细阐述了在何种意义上艺术可以被设想和从事为一项实践，这一意义又与其他的实践形式有何不同。在这次大会之后，我私下给莫伦豪尔写信告诉他，我所指的艺术作为实践并不是从亚里士多德狭隘的实践概念出发的，而是把艺术理解为一种除伦理、劳动、政治和宗教以外的具有自身逻辑的现代实践。这一实践不把审美解释为道德的或政治的实践，而是将其定位为一种在无需行动的空间内的反思的实践。就此，我和莫伦豪尔在短时间内保持了一段频繁的信件往来。期间，莫伦豪尔对他在比勒菲尔德所做的评论表示遗憾，并收回了他的这一观点。

彭：你提到了古希腊的实践概念和现代的实践概念之间的一个重要区别。在中国，艺术如今也被理解为一种实践。

本纳：亚里士多德把实践区分为伦理、法律和政治。这与他把劳动和艺术理解为生产性的活动存在联系，前者由奴隸构成的下层民众所从事。在他那个时代的雅典，劳动是非自由人从事的活动，艺术是手工匠所从事的，而对于适合自由人的诗艺，亚里士多德的定位却更靠近劳动而不是自由人的实践。之后，黑格尔和马克思以及与二者相连接的现代世界把劳动定义为实践。不同于哈贝马斯的观点，这一实践绝不仅仅受技术的兴趣所支配，而是建立在劳动的人们之间的交往之上。依据芬克（Eugen Fink，1905—1975）的共存学说（Koexistentialienlehre），我把实践的范围从劳动、伦理、艺术和政治延展到教育以及宗教之上，并把教育理解为代际间的实践，把宗教理解为人鉴于人类和世界的非永恒性而从事的实践。对于我的这一观点，晚年的莫伦豪尔完全持肯定的态度，并在《教育学杂志》的一篇文章中针对反对的声音支援我的观点。这些声音指责我的观点不属于普通教育学，而仅仅是学校教育学。例如，他们批评我对社会教育学一点也不了解。

顾娟：我注意到，在北欧，比如挪威，有些教育学者把莫伦豪尔视为现象学的教育学家，你如何看待？

本纳：莫伦豪尔也从社会科学的角度来理解和阐释生存的世界。虽然他在自己的分析中对人的肉身性进行了基础的研究，并在其他文章中也反复援引德国的现象学家，比如教育学中的德拉玮（K？覿te Meyer-Drawe），但却不可轻易地将他划归到现象学的某个特定流派之中。在他自己的著作中，莫伦豪尔总是把社会科学的方法和精神科学的、批判理论的、经验统计的方法以及对生存世界的分析结合在一起。他的作品涉及面极广，不可以被划归到科学以及教育学领域的某一个流派之中。

彭：关于莫伦豪尔，人们经常说，他起初是精神科学教育学的学者，在1968年发展出了解放教育学，并在这之后又清楚地拓展了理性的概念。

本纳：精神科学教育学在某种程度上假定了一种近乎连续的，至少是可以自由组合的效果史并持连续性的观点，该效果史从苏格拉底开始一直延续到精神科学教育学自己的代表人物。这一点也表现在诺尔的《德国教育运动及其理论》（Die p dagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie）的文集之中。该标题表明，通过解释的向前发展的视角，现实的改革运动和它们的理论反思相互结合起来。之后，诺尔借助精神科学教育学家在1933—1945年德国独裁时期与纳粹主义的亲近关系，阐明了上述基本假设的局限性。与之相对，莫伦豪尔对理性的理解从一开始就比精神科学教育学广泛许多。他在任何时期都认为，只有当理论和经验具有批判性时，它们才能做出理性的论证。在莫伦豪尔的生命历程当中，他显著地丰富了批判的方法。

彭：关于你，人们也有类似的说法，某些人因此在你的观点中看到了精神科学教育学的继续发展。

本纳：在我的《教育科学主要思潮》（Hauptstr？觟mungen der Erziehungswissenschaft）的开篇，我就对精神科学教育学作出了批判，但是之后，我又对它在批判20世纪前30年教育运动时期出现的德国改革教育学中所立下的功绩予以赞赏。特别重要的是，我对柏拉图、卢梭、赫尔巴特以及其他所谓的古典学家都作出了和精神科学教育学家不一样的解读。在那些至今对教育学仍然有着重要意义的古典学者之中，精神科学教育学家——不考虑例外情况——尤其简化了卢梭、施莱尔马赫以及洪堡的思想。斯普朗格（Eduard Spranger，1882—1963）虽然为出版洪堡的学校计划作出了很大贡献，但他却在关于洪堡的主要著作中将之简单定性为精神科学学科的先驱。在精神科学教育学家对卢梭、洪堡以及赫尔巴特所做的解读旁边，我都会尝试放上更接近文本的以及更深刻地扎入教育问题史的理解，并与之进行比照。

彭：你也曾经和我说过，精神科学教育学的时代最终结束了。

本纳：我记得，在2000年之前我们曾就这个话题讨论过一次。当时我的观点就和现在一样，从精神科学教育学在20世纪前30年发展出来的形态上看，它确实是终结了。但是，如果要把这种终结定义为时代的更替，我觉得是存在问题的。首先，那个时期的德国存在着众多的教育学和教育科学的流派，比如经验的和新康德主义的，这些流派并没有随着精神科学教育学一起走向终结。其次，时代的名称并不由时代自己赋予。古典时期所以被称为“古典时期”，并不是在当时就决定下来的。在我们的时代，后现代主义的拥护者们声称自己能够定义和确定后现代的开端及开始的时间。他们忽视了没有一个时代能够自己定义自己的开端和终点。我对人们自己划定的时代界限不感兴趣，但却无疑对古典时期、近代和现代之间的区别以及某个问题史的连续性和非连续性十分关注。问题史所展现的要比时代的接续更加丰富。endprint

顾娟：确实，莫伦豪尔在《遗忘的关联》中也没有以时代的划界和时代的宣告为依据，而是超越时代的界限思考了一些问题。那么，你对“关联”（Zusammenh nge）是怎么理解的呢？

本纳：这个问题很难回答。我理解的方式是结合莫伦豪尔在其学术生涯中深入探讨过的并且从中吸取了某些问题阐述的那些观点来解释关联。这样一来，我们就会发现，莫伦豪尔既是一个精神科学学者，又是批判理论家，还是经验的社会研究者，并会同时看到一个语言哲学家和分析家、唯物主义者、交往理论家以及审美学家，莫伦豪尔试图将上述全部统统融合在他的《关于教育过程的理论》（Theorien zum Erziehungsprozess）之中。莫伦豪尔太具创造力和批判性，很难用一种体系来归纳他所做的尝试。当他去了解新的理论问题时，他不是简单地去接受，而是去创造新的东西，并且不关心新的内容能否和旧的内容合为一个体系。他在自己的学科之中，即教育的理论发展和教育学的研究中作出了很具实验性的思考，或许我们可以将他和毕加索相提并论。毕加索在其生命的旅程中发展并经历了许多风格，以至于不能用某一种特定的风格来定义他和他所创作的艺术。如果要探究莫伦豪尔的作品、思想和理论构想之间的关联，或许也只能说，一切的背后都站着莫伦豪尔这个个体。那些被他援引的观点可能又会再次受他质疑。莫伦豪尔是一个爱讨论的人，他可以无限地讨论下去。莫伦豪尔自身发展的连续性和非连续性现在依然体现在那些曾经在他那里学习过的学者身上。有所谓的早期学生，比如布鲁姆李克（Michael Brumlik），还有晚期的，或许也是最后一位学生的底特利希女士（Cornelie Dietrich）。现在，她和米勒（Hans Rüdiger Müller）或许是和莫伦豪尔有过合作并受其影响的最知名的教育学者中的两位了。

彭：温克勒（Michael Winkler）不是莫伦豪尔最知名的弟子之一吗？

本纳：我所指的莫伦豪尔的学生都加上了“所谓的”这个定语。这也同样适用于温克勒。如果把温克勒奉为莫伦豪尔最主要的弟子，那么这一称谓不仅对于莫伦豪尔而言，对于温克勒本人以及其他受莫伦豪尔影响的人来说都是不公平的。

彭：我在美国访学期间读了弗里森（Norm Friesen）翻译的英文版的《遗忘的关联》。在美国的这段时间，我反复向人提及你的《普通教育学》，然后遇到了一些学者，他们表达出对此书的浓厚兴趣并且问我是否有英文的译本。很遗憾，该书目前还没有英文译本，但中文版却已问世很久。我相信，如果它被翻译成英文，一定会在全世界得到高度的认可和接受，就像在我们这里一样。

本纳：我和恩利施（Andrea English）共同发表过一篇关于“批判和消极性”的文章，刊登在《教育哲学》杂志上。据该杂志说，这篇文章是该杂志被阅读次数最多的文章之一。许多人都希望我的《普通教育学》能够被翻译成英文，但是只有一个人可以将之变为现实，那就是恩利施本人。她现在已经翻译了我的一篇关于杜威的文章。这篇文章以她和我对普通教育学的研究为参考，对杜威作出了新的诠释。

二、寻求教育学的自身逻辑：从福利特纳到本纳

彭：德语流传最广的《普通教育学》就是福利特纳（Wilhelm Flitner，1889—1990）的《普通教育学》，至今已经是第17版了。你认识他本人吗？你的普通教育学和他的普通教育学之间存在何种关联呢？

本纳：我和福利特纳有过两到三次照面。从1973年开始，我就在我的《教育科学主要思潮》中将他奉为精神科学教育学内部最重要的普通教育学家。我们的第一次碰面是在1979年举办的一个以“教育之勇气”为主题的学术讨论会上，当时福利特纳、我和吕贝（Hermann Lübbe）一起作了主报告。第二次碰面是在1982年德国教育学联合会于雷根斯堡召开的第八次大会的欢迎会上，第三次本该是在1989年为纪念福利特纳100周岁寿辰举办的交流会上，但是出于高龄的原因，他本人并沒有能够出席，而只是宣读了他的问候词。在雷根斯堡，福利特纳在欢迎会临近结束时邀请我和莫伦豪尔坐到他旁边，并随即问我们在写什么文章。莫伦豪尔当时正在撰写《遗忘的关联》，我在写我的《普通教育学》。五年之后我的书的第一版问世了。福利特纳询问了该书的结构并鼓励我将计划坚持下去。接着，我们一同谈论了教育、教化和解放。我们一致认为，教育责任（p dagogisches Engagement）始终也包含着解放的责任。教育者必须鼓励受教者和学生把自己从教育者那里解放出去。关于福利特纳和我的普通教育学之间的相互关系如何，这里我只能简短地说，福利特纳的这本文集起初是以《系统教育学》为书名出版的，它更扎根于精神科学教育学的传统。而我的《普通教育学》则更多地与赫尔巴特相衔接，并且在实践形式、教育学的基本概念和基础理论以及教育行为的形态这些领域内都作出了系统的区分。

彭：在你的《普通教育学》中，你发展出了一套全面的教育学的自身逻辑。这不也是莫伦豪尔所追求的吗？他不是也发展出了一套教育学的自身逻辑吗？

本纳：在《遗忘的关联》中，莫伦豪尔和我一样把“可塑性”和“要求自主性”理解为教育学以及一切关于教育的理性论述的基本概念。从本质上来看，他对解放概念的定性是消极的。他所追求的是一种要摆脱什么的、不确定的解放，而不是成为什么的、确定的解放。莫伦豪尔曾经这样表述过，解放性的批判就是以更好的生活为名对现有的状况进行批判，而并非对这一更好的生活已有一个明确的概念。我在我的《教育科学主要思潮》中对之提出批判并在后来又予以撤回，因为我对教育和教养过程中的消极经验作出了研究并认识到，莫伦豪尔早已先于我多年发展出了这样一个概念。

彭：莫伦豪尔对身份所做的阐述莫非也属于他对教育和教化自身逻辑的理解？

本纳：他有一篇著名的文章是关于此方面的。在教育学转向社会科学的过程中，身份的概念晋升为一个关键概念。在莫伦豪尔接受符号互动主义的时期，他本人对这一发展起初起到了推动作用。然而在这之后，他又在《遗忘的关联》中把这一概念彻底地问题化。该书在结尾部分呈现了一种反思，并以“身份的疑难”作为标题。endprint

彭：是的，他不再把人视为有身份定位的生物，而是一个在任何角色之中都无法自己真正做出决定的生物，甚至作为人和国家公民的身份也不例外。

本纳：莫伦豪尔认为，人的青年时代是这样一个生命阶段，对之加以定义时不是借助身份，而是借助“身份的疑难”更加合适。从本质上看，莫伦豪尔在这里联系了杜威的观点。杜威认为，人在现代社会属于多个不同的共同体之中。因此，现代教育不再以出身的等级或者自己选择的职业等级中的身份为目标，而是追求一种经验的交流。该交流使得个人有能力去适应和联系丰富的人和事。关于这一能力，黑格尔曾说，它会同时造成现代人的某种分裂。今天我们没有必要像黑格尔那样对之大加渲染，相反，我们也可以允许，甚至在某种意义上能够忍受这种分裂，一旦我们告别了作为必需品的身份之后。

彭：但是，今天的教育中不是包含着一点分裂吗？告别身份不可能是最终的教育理念，相反，它要求以新的东西来取代那些由出身等级、职业等级以及个人和公民所构成的统一体等所决定的原有身份。

本纳：你说的有道理。不是通过放弃身份，一切教育和教养理论的问题就都能得到自行解决。在较近的德国教育哲学思想中，这里举汤普森（Christiane Thompson）为例，她发展出一套教养方案。该方案寻求通过解放和真实性来把握个体的和社会的教养，它不依赖于身份以及与自我的协调，也不寄希望于纯粹的拼盘式个性，而是依靠与陌生世界的交往。在这个交往的过程中，陌生的经验不再被理解为通过掌握就可以被保存的东西，而是被视为一个由消极经验组成的空间。在这一空间内，新经验的获取超越了主体的自我实现这一目的。

彭：真的应该完全放弃身份和解放吗？难道这不是一种向肯定观念的倒退？正如人们在解放的教育学和教养理论出现之前所认为的那样？

本纳：解放并不是教育的积极目标或目的。它所指的是，从某种东西里面解脱出来，而不是去成为什么。在这种意义上，处于解放过程中的人，不会有特定的目标，而只是处于一种探寻之中。

彭：你曾经对我说过，从教育学的角度看，“不要教化要解放”是一个错误的口号。解放和教育，而非解放和教化，存在着紧密的关系。教化意味着异化以及从异化走向回归，而并非解放。

本纳：教育中包含着学生从他的教育者及教师那里的解放。学生必须使自己摆脱对教师的依赖。在这一点上，人们可以说，一切教育的终点都应该是学生从老师那里得到解放，即学生达到这样一种状态，以至于他不再需要老师就可以自己作出思考和判断。与教育不同，教化建立在人与世界终身性的交互影响之上，人不可能将自己从此种相互作用中解放出来。因此，莫伦豪尔的文集没有采用《教化和解放》来作为标题，而是《教育和解放》。

彭：20世纪70年代，德国有很多人都赞同“不要教化要解放”这个口号。

本纳：这一口号的目的是想结束资产阶级的教化并设定一种迈向积极的生命规划和教育目标的解放。从教育学的角度来看，这个口号并不理智，相反没有意义。20世纪70年代初，在我为申请教职资格所做的关于“教育和解放”的报告中，就曾试图指出过这一点。我在报告中批评了教育学的解放转向，指责莫伦豪尔不仅把解放作为对教师依赖性的摆脱，还将之列为教育的目标。之后我收回了我的这一评论并在我撰写的《教育科学主要思潮》一书的第四版中予以删除。莫伦豪尔本人从没有将解放阐述为教育的积极目标，而只是将其理解为消极的目标。他这样指出，解放的目的是对现有的状况进行批判并在对更好的世界不具成形概念的情况下进行论证。对于这一概念，人们只能以解放的方式去探寻它，而不可以直接找到它。我在当时批判了莫伦豪尔的这种解放理解，认为此种解放只是被消极地定位为从某种东西那里解放出来，而不是成为什么的解放。当时的我没有认识到，莫伦豪尔所遵循的解放的界限恰恰构成了解放的教育的合法性基础。

彭：20世纪70年代末德国出现过这样的尝试，即通过“教育之勇气”这种既老且新的號召来压制解放的教育学。

本纳：你讲得对，针对教育使命的解放理解，是存在过这样的抵抗运动。

顾娟：你认为这种反解放运动合理吗？

本纳：针对在波恩举办的“教育之勇气”论坛上提出的观点，我那时候和明斯特大学的同事一起撰写了一篇驳文予以回应。该文指出，告别解放并回归一种肯定现有状况的教育，不会为现代的教育和教化开辟出理性的视角。

彭：底特利希（Cornelie Dietrich）与米勒（Hans- Rüdiger Müller）在2000年共同出版了《教化和解放》一书，其中有篇文章区分了肯定的和非肯定的教育及教化，你对这一区分又作出了进一步的发展。

本纳：这本书是关于一场会议的报道。该会议召开在莫伦豪尔逝世以后。书的标题表明，这里面的文章除了用解释教育学的莫伦豪尔，还用了教养理论反思的莫伦豪尔来进行思考。这本书里也有我的一些思考，它们涉及教育和教养理论角度的关于解放的探讨，并且支持一种反思的、而非肯定的解放概念，以及提倡在肯定的和批判的教育之间作反思的而非原教旨主义的区分。

彭：在我看来，教育学之中似乎只有德国才存在这种理论反思式的普通教育学传统。你对此怎么看？普通教育学是否具有典型的德国特性呢？

本纳：如果人们把普通教育学的理论思考和反思理解为一些论述，这些论述关乎于教育的总体并且推动了公众关于基础教养、普通的人类教养以及职业教育所进行的讨论，那么就可得出结论：普通教育学并不是什么德国特有的现象。如此，对卢梭和杜威至少也可以从普通教育学的角度来进行阅读和阐释。这样看来，普通教育学式的反思并不只在德国存在，而是也发生在意大利、斯堪的纳维亚半岛、丹麦、中东欧以及所有存在“教育哲学”的地方，其中也包括英国、美国，还有中国。20年来，我一直在中国提出教育和教化的普遍反思供大家讨论，并且找到了对此深感兴趣的听众。

彭：但是，在德国有很多著名的关于普通教育学的文章以及许多以《普通教育学》为标题的书籍，其作者为赫尔巴特、福利特纳和你本人等。难道这不是一个德国特有的现象？endprint

本纳：德国普通教育学的特別之处或许在于，普通教育学在德国较少的被看作哲学或社会学的子学科，即哲学或社会学的一部分，而更多地被作为教育和教育学本身的一门学科来理解和研究。

然而，就其作者而言，我不光会列举赫尔巴特、福利特纳和我自己，还有其他一些。虽然他们的作品没有以《普通教育学》为名，但仍然是把教育和教化作为整体来探讨的，比如芬克（Eugen Fink）。现任教柏林洪堡大学普通教育学专业的布林克曼教授（Malte Brinkmann）将会以选集的形式把芬克关于普通教育学的最重要的文章出版出来。对于你挑选德国著作译成中文出版的计划，我十分推荐这本选集。芬克和海德格尔一样都是胡塞尔的学生，他持一种宇宙论的教养理论，并在这一理论框架内发展出了一套现象学的教养学说和一套学校改革计划，即所谓的不莱梅计划。芬克将共存的生活形态区分为劳动、统治、爱、死亡和游戏。不仅针对上述每一种形态，还有它们之间存在的联系，他都作出了透彻的研究。

彭：你在赫尔巴特和杜威之外又提到了芬克，在德国还有其他重要的普通教育学家吗？

本纳：我们不可以把普通教育学和它的代表局限在精神科学的和现象学的流派之上。迄今为止，德国每一个系统的教育学流派都发展出了一套普通教育学。比如，霍尼斯瓦尔德（Richard H nigswald，1875—1947）所著的属于新康德主义的《关于教育学基本概念之理论的研究》（Studien zur Theorie p dagogischer Grundbegriffe）和裴泽特（Alfred Petzelt，1886—1967）的《系统教育学》（Systematische P dagogik），以及与后者相衔接的由费舍尔（Wolfgang Fischer）与鲁洛夫（J rg Ruhloff）一同撰写的怀疑—超验批判的教育学。相比较霍尼斯瓦尔德和裴泽特更多地使用效用理论进行论证而言，费舍尔和鲁洛夫则更多地依靠效用批评（Geltungskritik）以及一种与苏格拉底和康德相联接的问题化的理性运用。鲁洛夫的怀疑—超验批判教育学的系统很值得翻译成中文。同样值得中文世界关注的还有普朗格（Klaus Prange）的《教育的伦理》和《操作的教育学》。前者是继赫尔巴特之后德国首篇关于教育伦理的文章，其真正由教育的目的推导出教育的伦理；后者为教学中的教和学过程的结构化发展出了一套有关“指示”（zeigen）的普通教学论。

三、普通教育学中人类学思考的比较：福利特纳、芬克、阿伦特和本纳

彭：可否就你自己的普通教育学和福利特纳以及芬克的普通教育学做一下比较？在我看来，在福利特纳的生活形态、芬克的共存形态以及你所区分的人类实践的基本形态之间，似乎存在着某些共同和不同之处。

本纳：福利特纳对不同的生活形态所作的区分来源于欧洲的历史。他把那些可以一直追溯到古典时期的生活形态区分为牧师的、修道士的和统治者的；把中世纪的生活形态区分为骑士的和从事自由劳作的基督徒的形态；在之后的文艺复兴时期和启蒙时期，他又分别区分出有教养的人文主义者和有教养的启蒙者这两种生活形态。福利特纳把当代的，即19和20世纪的生活形态分为可以追溯到古罗马时期的法律领域、基督教和近代的启蒙、宪法国家的范畴以及工业社会中的生活形态。按照如此时代划分所作的生活形态的排列清楚地表明了，那些古老的生活形态都是有关社会等级和阶层的形态，而近代的生活形态则更多地追求普遍的人性。

芬克把共存的形态区分为劳动、爱、统治、死亡和游戏，在他看来，这些形态并不是等级性的社会形态。相反，它们是人类普遍的共存形态，所涉及的是在任何时代都决定着人们生活的共存的基本现象。游戏和死亡这两种事实情况不与劳动和统治相冲突，并且可以在爱这种生存形态的衬托下更加鲜明。确切地说，芬克所区分的共存方式，全都融入所有人的生活之中。

我把实践分成六大基本的形态：经济和劳动、伦理和道德、统治和政治、教育和教化、艺术和审美以及有限性和宗教。这些既不是福利特纳意义上的生活形态，也不是芬克意义上的共存形态。我所设计的这种非等级性的基础实践的秩序，意欲超越福利特纳和芬克之间的差异，从而对芬克的共存形态作教育领域的扩充，并把福利特纳对生活形态的区分转变为对人类教育的基本领域的划分。而每一个成长中的个体都应该且能够在现代社会的条件下参与到这些领域之中。现代教育的任务是，为未成年人踏入现代社会中分化出来的子系统做好准备并让他们具备这样的能力，即不仅可以在这些子系统中从事工作，而且还可以参与公共的讨论，讨论的主题关乎经济、伦理、教育、政治、艺术和宗教的继续发展。

彭：在你的《普通教育学》中，你对芬克所区分的人类生存的肉身性、自由性、历史性和语言性作出了阐释，上面所讲是否也适用于这一阐释呢？

本纳：芬克把他所区分出的五大基本现象回溯到人们生存和共存的全面的“必然性”之中。这一必然性包括用肉身去体验世界，用思考和行动去探究和利用自由的空间，用历史的角度去阐释自己的体验，以及在这些之上，用语言去达成沟通理解。芬克从现象学的角度对上述生存形态进行了分析并从宇宙论的角度将它们放回到他治的、必须痛苦忍受着的悲剧的运行之中。

与之相对，我在我的《普通教育学》中既没有从宇宙论的角度也没有以近代的主体为依据来对人类生存和共存的肉身性、自由性、历史性和语言性作出阐释。我的阐释是从问题史的角度出发进行论证的，具有更浓的解释学的韵味。它们避免了过度的渲染和理想化，也没有压缩或过度扩张生存的形态，并从行动和教养理论的角度对这些形态作出解读。

彭：你对教育思想和行动的基本概念的解释也是以上述这种阐释为基础的。你在界定这些概念时结合了人的肉身性、自由性、历史性和语言性，也同时考虑到了教育的使命，即为未成年人踏入分化出来的社会子系统和进入劳动、伦理、政治、教育、艺术及宗教这些实践形态做好准备。endprint

本纳：你所提到的这些界定，是我在《普通教育学》中为“可塑性”“要求自主性”“教育转化”以及“非等级性”这些概念所设定出来的。我将人的可塑性证明为人获取经验和理解经验的能力。这种能力是肉体的，归根于身体这个人类实践的器官之上的。它借助自由的发挥空间，从生理和历史的角度进行实验，并依赖社会对教育的要求被转化为教育上合法的要求。而成为教育上合法要求的先决条件是，教育的要求不能从属于教育以外的实践要求之下，而应该和它们建立起一种非等级性的关系。

彭：说到这里，我想问一下：你在对教育的基本概念作问题史的分析时，是否依据了在问题史自身当中存在着的效果史？如果是，那么效果史在一种问题史的阐释当中有何意味呢？

本纳：你提到的“效果史”的概念来源于伽达默尔的文章《真理和方法》。借助这一概念，伽达默尔表达的是，人类自己获取和交流得到的所有经验以及人类就此所做的一切解释，都处于一种效果史的联系之中。经验和解释不制造这一联系，最多是向前推动和修正它。相比较效果史，我在表达时更喜欢说问题史。这不是因为我对伽达默尔效果史意识的概念评价不高，而是因为我不光把已解决的或者说至少已得到处理的问题，还把那些未解决的、总是需要重新处理的问题列入效果史的范畴，而对于后面这些问题——不同于伽达默尔对效果史的理解——人们仍然没有形成高屋建瓴的解决问题的视野。如果你要这样问的话，我在这方面的立场介于伽达默尔和海德格尔之间。伽达默尔乐观地认为，效果史一直在人那里制造着意义。而海德格尔，某种意义上还有芬克，所理解的则是，人的存在和共存是被抛到世界上的，有着一种悲剧的境遇。

顾娟：这些联系很有趣，但也很难理解。可否通过一个例子解释一下？

本纳：我觉得，鲍尔斯（Richard Powers）在他的长篇小说《时间的声音》（“Klang der Zeit”）中所描述的某些经历和对世界的阐释，是一个很好的例子。它所展现的效果史既没有借助伽达默尔被延展，也没有依靠海德格尔从存在史的角度被压缩。在这本小说中，一对黑人姐妹和一个移民的意大利白化女孩之间发生了一场关于音乐的交谈。三个女孩出于种族主义的原因都不能被美国知名的音乐大学录取。她们进行了一个听旋律猜作曲家的游戏，黑人姐妹能辨别出她们在家听过的旋律，而意大利女孩也能把那些她没听过的旋律和相应的作曲家匹配起来。黑人姐妹俩起初以为意大利女孩是凭运气猜对的，但是这个女孩却告诉她们，她能说对某段旋律属于某个时期或某位作曲家，不是靠猜，而是因为音乐在不同的作曲家身上表现出一定的关联性。在思考较长时间之后，黑人姐妹对她们的新体悟作出语言描述，从而惊奇地发现，所有音乐，无论以前的还是现在的，都在相互之间不间断地进行着对话。正是对这一对话的感知，决定了人对音乐的欣赏和理解。

鲍尔斯所描述的这一经历，作为例子很好地展现了伽达默尔对效果史和效果史意识的理解。关于人们如何能够获取这一意识的问题，这一例子给出了一个完全符合伽达默尔所想的、初看起来令人信服的答案，即效果史不是由我们自己造出来的，相反，我们从理解和感知世界的那一刻开始，就已经身处其中。这一答案或许能说服那些从解释学的角度提出问题的文化科学学者，但却不能说服从行动理论的角度提出问题的教育学家。因为，后者所提的问题不是我们如何在一个既定的效果史的解释循环内进行思考和判断，而是具有可塑性的人，比如新生儿，如何能够进入这一循环并对之加以分析探究。

彭：对。前面你提到过，如今的解释学也不再关注解释循环的封闭性，而着重讨论学习者如何进入这一循环并对之加以反思和转换。

本纳：从教育和教养理论的角度看，解释性循环如何形成的问题有着非常大的意义。如果说，我们一直就身处于这一解释性循环之中，以至于根本不存在如何开始的问题，这样的回答从教育和教养理论的角度看是错误的。它忽视了教育从一开始就面临的问题。解决这一问题的关键不在于人们在解释性循环中所获得的积极经验，即人能够再次辨识出某样东西，而在于消极的经验。学习者不光在不受教育支持的教养过程中获得消极的经验，在受教育支持的教养过程中也是如此。当人们身处效果史之中时，较少会注意到它的意义。当人们还不是其中一部分并试图进入其中时，就会更多地注意到它的意义。

解释学的学者总是以此为出发点，即认为人已经处于一种效果史之中。现象学家甚至能够观察人进入这一历史的过程，但却又陷入到把进入理解为被抛入并抬高它在存在史上的地位的危险之中。今天，我对两种阐释都提出异议：人绝不是共同存在于某一种效果史之中，而是可以与不同的效果史存在和发生关系的。一个中国人的效果史意识和一个欧洲人的是不一样的。这样就产生了不同和转换的需求，产生了理解、误解和不理解，以及各个方面的连续性和不连续性。

彭：你这里提到了开始的问题，这一问题凸显了教育实践在各个方面所负有的特殊责任。它既不可以简单地仿效已经找到的开始，也不可以要求用自己的力量来安排新的开始。这让我想起了阿伦特的新生性概念中对开始问题的探讨。

本納：在这一点上，我十分同意你的观点。阿伦特对教育总是从新生儿那里开始并处在一个既定经验的循环中的问题进行了反思。她把这种能够开始和必须开始的特性称为人的新生性。阿伦特对人能够开始的能力的理解，参考了教育上可塑性的概念，新生性和可塑性之间存在着紧密的联系。在《教育的危机》这篇文章中，阿伦特阐述了如何在教育和政治上理性地对待人的新生性。这一问题的答案不可能是委托教育学家在新生儿那里规划社会的政治未来。在阿伦特看来，这样一种回答无论是在教育上还是在政治上都应该受到谴责。因为政治不再被理解为成年人在争吵中规划社会未来的一种实践，而被视为成年人对未成年儿童的实践。成年人会滥用他们的权力，通过塑造未成年人，从而预先决定好未来。

彭：阿伦特认为，在不具自主独立性的人那里规划未来，这种做法可以被批判为一种卑劣的反教育的行为。它没有保护儿童的新生性，而是扼杀它并损害了儿童的可塑性。endprint

本纳：阿伦特这里的观点和康德、赫尔巴特以及洪堡相一致，他们都把承认儿童不确定的可塑性确立为个人和社会的使命，并且必须在教育和教养理论上对之作出反思。这一使命禁止成年人继续把教育设想为服从于政治的实践，在这种实践中成年人煽动未成年人，给他们洗脑。

顾娟：我打算就人的新生性写一篇文章，从教育和教养的理论角度，对阿伦特关于这一主题的思考进行解读和阐释。在我看来，阿伦特在人的新生性中就已经开始作出了思考。这一开始回溯到教育之前，不可以被教育随意地塑造。

本纳：阿伦特所理解的现代教育的“危机”是，新生性和可塑性之间的关系被缩减为通过教育可以对未来作出可靠的预测。那些寻求通过儿童的教育来预先规划未来的人，没有看到人是通过出生而非教育来到这个世界。就这点而言，可以说人的新生性是前反省的事实存在，可以在行动理论上对它进行反思，而不可将之随意地模式化。

彭：在阿伦特关于教育的危机所做的阐述中，她不同意杜威的观点，并指责注重项目教学法的美国改革教育学采用类似手工制作的方式来思考教育和教养过程。

本纳：对于那种把学习和劳动统一起来的教育，阿伦特的批判是必要且正确的。但是，她把采用这种方式进行教育的改革教育学等同于杜威对民主和教育关系所做的思考，这是不妥的。杜威不支持把项目教学法作为现代教育的普遍方法，他没有采用类似生产性劳动实践的方式来构想受教育支持的教养过程，而是从“思考的经验”这个概念出发。这一点在阿伦特那里被忽视了。

彭：阿伦特没有把实践区分为不可等级化的共存的实践形式，而是将之划分为三大基本活动，即作为生产活动的劳动、伦理道德的实践活动以及哲学家和科学家所从事的理论活动。考虑到教育性的教养过程，她赋予成人一种半自然的权威并将之与新生性一起视作为一切理性的教育的基本前提。我们是否可以不加更改地保留这一观点呢？

本纳：阿伦特的新生性概念具有持久的意义。然而，对于她在亚里士多德的意义上区分出的三大基本活动——生产性劳动、实践和理论，我们却不能这么说。儿童和青少年的新生性造成了他们的依赖性，教育权威不可由这一依赖性来获得它的合法性。如果这样，就是专制独裁，甚至在某种意义上意味着反动倒退。尽管儿童作为新生力量未在伦理、道德和政治的意义上达到成年状态，尽管教育不可被设想和构思为成人与未成年人之间的交互实践。阿伦特对权威的理解以及她对实践的三大划分——生产性实践、伦理—政治的实践以及理论，仍然比较浓厚地受古典时期，尤其是亚里士多德的制约，而较少受柏拉图的影响。在有着偶然性未来的现代条件下，成年人鉴于政治的未来以及各种形态的教养过程，而无法索求在未成年的下一代面前享有不折不扣的权威。必须防止在与未成年人的交往以及对未成年人的教育和教养中出现不当的监护行为，正如洪堡在他的《尝试界定国家作用之界限的若干想法》中所阐述的那样。除此以外，阿伦特把劳动解释为纯粹生产性的活动，亚里士多德将这一活动主要交由奴隶来完成，这一立场是站不住脚的。劳动在今天的各个地方都不只是一种纯粹的生产性活动。她把理论作为一种科学化了的实践来参与，作为一种理论结构化的实践，理论研究也必须始终在互动之中来进行。

彭：從教养理论和政治的角度看，通过教育来保障的基础性教养、作为经验交流和所有人在公共事务上的参与的普通教养以及职业教育，这三者已经不再能够被放入一种线性的等级秩序之中了。借此观点，我想结束我们今天关于广博的普通教育学问题的谈话。或许，我们可以在明年谈全球化的可能性和界限时，再对我们今天的主题做新的探讨。

（注：本文为2016年10月彭正梅教授、顾娟博士生与本纳教授之间关于德国普通教育学的一次非结构性谈话，二级标题为后来所加。全文由顾娟整理，且已获本纳教授认可。）endprint