基于生命周期的高职专业持续建设探讨

戴颖达

摘 要：本文基于生命周期理念探讨高职专业持续建设的模式，分析新西兰资格框架下的生命周期模型的应用。在此基础上，开发出“人才培养体系螺旋环”和“项目教学闭环过程”等基于生命周期的专业建设模式，并从精品资源、专业标准、评估体系等专业建设核心环节的生命周期模式提出反思和展望。

关键词：生命周期；高职教育；专业持续建设

中图分类号：G712 文献标识码：A

一、问题的提出

近年教育部国内高校 “双一流大学”建设正在推进并广泛热议，“一流”高职院校的建设也在部分省市展开，高校实施“一流”战略是冲击国内外顶尖学校和专业的发展规划。同时，“中国制造2025”规划已经出炉，高职教育要服务“中国制造2025”发展战略，必须同步實施“一流”战略。高职教育人才培养模式要满足国家发展战略和产业高端重点领域需求，需要探索以专业持续建设为核心的人才培养路径转变，追求从中低端技能型到高端综合型的人才培养层次超越。

生命周期理念在国外职业教育资格认证中广泛采用。最近颇受关注的《悉尼协议》（HKIE），是由西方多个发达国家面向高职工程教育的互认通用标准，其基于生命周期理念的四个核心内容是学生中心、成果导向、持续改进和基于实证等具体方法。新西兰高职教育的资格框架模式（NZQF）也是基于生命周期理念的质量保障体系，对学校、专业、课程等层次分别开展资格认证。目前我国高职教育还没有统一的资格认证体系，在教育部开展的高职质量标准体系和质量诊断与改进工作中可以融入生命周期模式，在专业建设、甚至是资格认证、质量管理等多方面与发达国家接轨。

二、生命周期理论内涵

生命周期（Life Cycle） 概念是源自系统工程，可以理解为“从摇篮到坟墓”（Cradle-to-Grave）的整个过程，在产品生命周期、企业生命周期到行业生命周期、客户生命周期等诸多领域已经广泛应用。生命周期理论也不断发展，目前在工业、服务业、国际贸易等很多行业都得到运用，将生命周期理论与专业技术相结合是一种更加高效的、整体性的管理模式，可以降低管理成本。

（一）贸易服务产品生命周期的由来

1957年，美国的波兹（Booz）和阿伦（Allen）在其《新产品管理》一书中最先提出了产品生命周期的概念，产品生命如同人的生命，要经历从开发、投产、成长、成熟到退出市场等不同阶段。1966年弗农（Raymond Vernon）在美国《经济学季刊》上发表《产品周期中的国际贸易与国际投资》，进一步提出贸易服务产品生命周期理论，由于贸易国间的技术差距产生国际贸易服务，在贸易的不同阶段，技术差距也会改变贸易国间的比较优势，引起贸易国间的贸易格局发生变化，贸易服务产品就要随之变化。根据世贸组织《服务贸易总协定》（GATS）的规定，教育服务产品是贸易服务的一个重要领域，目前我国主要还是教育输出国，教育服务贸易逆差比较大。我国教育服务产品与欧美发达国家比较，特别是高等职业教育起步建设晚、长期基础薄、体制不健全、关注投入不足等问题，按照GATS承诺，我国教育产品要全面放开，与高等教育体系成熟的欧美国家共同竞争、面临挑战。近年来，我国高等职业教育规模尽管发展很快，但与主要教育输出国竞争还是处于弱势，来自高等职业教育的智力输出与贸易大国地位很不相称，我国高职教育面临由规模数量到内涵质量的转型发展。

（二）高职专业建设生命周期的成因

专业发展水平代表了高职院校的核心竞争力，专业特色决定了学校的品牌。运用贸易服务产品生命周期理论对我国高职服务产品的发展阶段进行生命周期分析，从专业开发、专业设置和专业成熟到专业完全退出学校教育活动等不同阶段探讨。具体来说，可分为四个阶段：即初创阶段、成长阶段、成熟阶段和衰退阶段。高职院校专业建设要遵循高职专业建设生命周期规律，同时兼顾专业行业、企业等不同生命周期阶段的特点进行个性化的管理，细化高职专业建设特点，开发合适的高职教育专业建设管理模式。

三、新西兰生命周期模式

新西兰高等教育与我国一样，走过从规模发展到质量控制的轨迹，90年代开始探索“新西兰模式”得到国际上广泛认同。其学生质量保障体系的核心是新西兰资格框架（The New Zealand Qualifications Framework， NZQF），通过学历资格框架，学生以往的所学的知识、经历的工作都可以得到权威的资格认证。新西兰于1991年正式颁布实施全国统一的资格框架，实行资格证书制度。

（一）新西兰资格生命周期

新西兰资格生命周期（Qualification lifecycle）是所有NZQF批准的资格证书被定期评审，以确保他们持续有效地符合学生、行业和利益相关方的需求（图1）。评审向资格认证开发者和利益相关者提供机会，再确认资格证书的需求是否合适、符合设计要求。评审按照NZQF的资格认证清单或者之前的评审结果必须是五年内完成间隔一次，其他评审频率还要考虑行业和资格认证的规模。资格证书评审结果公布于新版资格证书，还有新的评审日期。按照评审结果，资格证书如果没有进入新的注册名单就被终止，即到资格证书有效期满就被终止、不能继续使用。新的资格证书可以被开发、以取代终止的资格证书。

（二）课程生命周期模型

我们与新西兰怀卡托理工学院（Wintec）合作中新高等职业教育质量保证系统比较研究项目，重点是关注双方感兴趣的旅游管理、市场营销、教师能力培训和数控技术等四个高职专业在设计、开发和实施等方面的教学标准和标准实施程序，该项目成果将对中新国际合作专业的学术和质量管理机制等方面提供指导。Wintec在项目中提出了课程生命周期模型（Model Curriculum Lifecycle），包括设计、开发、实施、评估等四个阶段，分析了教学理念、教学内容、评估结构、标准、教学方法等方面在专业建设的应用（图2）。endprint

1.决定开发：新西兰职业教育的专业设置是在与行业、企业和社会紧密联系的基础上建立起来的，专业设置首先要向行业、社会等利益相关方调研，识别和确认所需的核心技能、专业知识等职业能力需求。然后向利益相关方承诺人才培养方案并提出申请。学生毕业应该完成相关课程的学习，课程团队也需要演示如何满足最新知识结构和组织方向。

2.统一标准：与利益相关方协商一致后，要进一步开发课程了。這涉及到核心开发团队调整行业的毕业生需求与全国认可的学习成果和明显的行为标准一致。这些结果和标准通常被当作标准。在新西兰学科具体学习成果和相关行为标准在学科具体单元标准里有叙述。

3.申请实施：当新资格的初级课程结构已被确认和确保学院寻求获得来自国家机构的实施项目资金。首先向NZQF提交课程文件，然后调整适合的课程文件由一个独立小组报告新西兰学历署（The New Zealand Qualifications Authority，NZQA）。学院开发的所有课程资料向NZQA和高等教育委员会（Tertiary Education Commission， TEC）展示，确保有教学场地、师资队伍、评估政策、评估和整改程序和质量保证过程等资源、来有效地实施教学。

4.准备实施：学院资格已经得到批准并获得资金支持，实施包括符合有效的金融法规、采购所需设备、编制学生指南和手册，建立评估程序和过程、确认模块和评估权重。

5.课程教学：所有的学院和政府要求满足以后，资格就可以实施了。准备课程资源如编制课程表、配备教室和建立评估机制。编制学生课程手册并发给学生，手册描述所承担的评估任务，评估任务权重和市场需求时间表。

6.资格评估：每个资格每年一次评估，按照NZQA要求由指定机构完成。评估使用定量和定性数据，包括课程和完成资格的教学指标、毕业生目的地调查结果、学生对教学、内容和管理等的认知，还包括学院和专业委员会反馈。

新西兰高职教育的资格框架模式（NZQF）是新西兰职业教育的核心内容，也是新西兰对其参与的国内外职业教育的权威资格认证，保证其职业教育的优质发展和与行业、企业、专业同步建设。

四、高职专业持续建设的策略

（一）人才培养体系螺旋环

人才培养体系螺旋环是一个依次循环进行的过程，包括人才培养质量的产生、形成和实现过程称为“螺旋形上升过程”（图3）。这一过程包括一系列循序渐进的活动，从企业职业能力与工作过程等企业人才需求调研开始，按照职业岗位需求明确人才培养目标，依次进行包括职业岗位调研、工作岗位确定、典型任务分析、行动领域归纳、学习领域开发、学习情境设计、项目教学实施、考核评价体系等人才培养环节，最后又重新回到新的意义上的企业人才需求调研。在这一“螺旋形上升过程”中，各环节之间一环扣一环，互相依存、互相促进、互相制约、不断循环、周而复始。人才培养实施每经过一次循环，人才培养质量就得到一次提高，不断对接行业、企业、社会等相关方的人才需求和提升学生就业竞争力。

“螺旋形上升过程”是从生命周期角度描述人才培养质量形成、人才培养质量实施和人才培养质量实现等过程的，按照这一过程实现人才培养质量需要学校、企业、社会等相关方合作共同完成：

1.职业岗位调研：通过深入企业调研、与企业专家访谈，了解企业工作过程和职业能力需求。

2.工作岗位确定：通过近三年专业毕业生主要从事工作岗位和企业需求的调研分析，了解培养的学生专业能力所对应的企业工作岗位细分和岗位职责。

3.典型任务分析：以基层岗位群职责要求为出发点，分类归纳典型工作任务和工作过程，以及典型岗位能力，满足课程开放性的要求。

4.行动领域归纳：以企业典型工作任务和岗位能力要求为出发点，根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合岗位工作能力领域，分解为：知识目标、能力目标、素质目标。

5.学习领域转换：按照基层岗位群的典型工作任务和岗位能力，并根据学生认知及职业成长规律，参照职业行动领域的难易程度递进重构行动领域，转换为学习领域。

6.学习情境设计：以企业典型工作过程重构课程结构，设计学习情境，每个学习情境都是基于一个完整的工作过程。

7.项目教学实施：按照企业的工作岗位和工作过程分解学习领域，设计主题学习单元，遵循人才职业能力的基本规律，基于企业具体的工作任务设计项目教学。

8.考核评价体系：采用全程的项目化、形成性过程考核，针对不同的工作项目，教师通过对学生分组讨论、自主总结、项目工作单、实训报告等完成情况的考核。

（二）项目教学闭环过程

在人才培养质量实施环节的项目教学实施中，基于生命周期角度完成项目教学闭环过程（图4），通过企业工作训练，指导学生掌握职业能力技能。

1.项目问题确认：老师明确学生的学习目标和完成的工作项目，讲授学生必须掌握的相关知识和技能；学生查找相关资料，获取完成工作项目所需的信息和资源。

2.实施方案策划：学生结合工作项目任务有针对性地开展案例讨论；学生收集与工作任务相关的资料，学生工作小组讨论工作方案可行性、策划实施项目的具体可行方案。

3.工作计划制定：学生制定工作项目实施计划，提出问题、解决步骤、提交方式和人员分工等内容；分析采取步骤的正确性和合理安排资源，最终形成可行的工作计划。endprint

4.工作任务实施：学生按照工作项目计划，分步骤实施任务，完成工作项目的同时也使职业能力得到训练和实践；教师对学生完成的工作情况，也要及时地进行督查、恰到好处的点拨。

5.项目检查确认：依据实施方案的工作目标，采用工作过程记录、组内任务自查、组间项目互查、教师组织答辩等多种工作效果确认，检查是否正確实施计划，保证工作项目顺利完成。

6.项目评估整理：项目小组通过项目报告展示、工作结果答辩等方式汇报项目完成成果，项目评估过程由老师组织，评价学生方案并对整个学习过程进行系统地整理归纳。同时，教师对在讨论中出现的知识性错误、知识漏洞或不严密、不规范的表述加以纠正。

按资讯、决策、计划、实施、检查和评估等企业具体工作过程实施项目教学，按照相同的工作步骤和工作思路实施工作任务，学生首先学习与工作任务相关的专业理论知识，查找设计的各种资料等，体现“做中学”的教学思想。由于是基于真实的企业工作任务，学生不仅要纵向地完成工作项目训练，还要适度横向地引入模块化知识点。通过灵活的模块化课程重构知识体系，学生不仅熟能生巧，逐步学到普适性的工作思路，而且职业能力和职业素养得到提高。

（三）反思与展望

高职教育是离社会、经济最近的民生工程，是培养社会迫切需求的高素质技能型人才的质量工程，是关系到国家、社会、家庭未来发展的战略工程。因此应该遵循学生的认知学习规律，采取循序渐进的方式，将理论和实践有机结合，基于生命周期模式实现专业持续建设和发展。

教育部对精品资源共享课提出“街接—转型—升级—创新”的建设策略，我们将课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程等精品资源建设的基本资源，与原精品课程进行街接；将项目教学实施中教学要求、教学设计、评价考核、教材、知识点注释 、能力点注释等精品资源建设的关键内容升级；拓展资源则是紧跟新技术、新项目和新问题，支持课程教学和学习过程动态调整。精品资源目前只有资源共享、立项申报等建设环节，并未组织统一的评审和认证，精品资源建设不能仅依靠学校完成，国家要建立精品资源的资格评审框架，且由第三方组织专家完成评审，教育部颁发认证，并不断完善精品资源的开发、共享、高质、监督等服务社会功能，甚至形成灵活的准入和退出机制，保证精品教学资源的健康发展。

新西兰等职业教育发达国家根据国家职业资格框架进行专业人才培养并实现了与本科教育的互通，体现了专业建设与发展的主流模式。对比我国高职教育专业建设体系，可以依托的行业标准、职业标准普遍缺乏权威性且有的专业根本没有标准参考，迫使很多高职院校与企业等相关方自行设计专业教学标准和课程标准等内容，但标准开发后又缺乏国家教育部门和行业协会等权威机构认证。因此，高职教育实现“推进专业教学紧贴技术进步和生产实际，对接最新职业标准、行业标准和岗位规范”的国家要求，需要有国家战略引导，还需要标准化、规范化、体系化、框架化的持续建设。

教育部对我国高职院校开展了2004年“高职高专院校人才培养工作水平评估”和2008年 “高职院校人才培养工作评估”两轮办学评估，对专业建设情况的评估都是其中重要内容。这些评估结果代表国家对专业建设的权威认证，各个高职院校也是全力以赴迎接评估。但是高职院校一般是推荐优秀专业、品牌专业、特色专业等参与评估，而不是发达国家的所有专业资格认证。应继续完善评价体系，将专业设置和管理、专业人才培养方案与实施、专业条件建设与保障、课程建设与细化、专业服务能力建设、专业国际化等方面作为重要要素，同时也是一个建设项目周期完成要评估，要形成持续、动态的第三方考核评估体系。

高职教育只有倒逼专业改革与建设，才能在教学质量上获得认可。高职教育专业持续建设在管理上呼唤一种新的模式，既能体现专业发展对接产业需求的全程性、动态性，又能尊重专业在生命周期各个阶段的个性特征，实现自主发展。将生命周期理念应用到高职教育专业持续建设中，构建基于专生命周期的高职教育业发展模式，实现高职院校多元管理与自主管理的融合。

参考文献

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