文本解读要能拨动学生的心弦

胡涛

摘要：文本解读是我们语文教学的第一步，文本解读也是实现文本与学生心灵对话的桥梁。文本解读要引发学生心灵的共鸣，才能够真正让学生走进文学的世界。文本解读如何引发学生的共鸣，探讨出更有效的途径，希望能够“抛砖引玉”，引发一些思考。

关键词：文本解读；共鸣；途径

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）07-0029

拿到语文教材，有一种熟悉而陌生的感觉。熟悉是因为语文书从小到大都是我们语文学习的范本，有很多课文都是自己曾经学过的。陌生是因为即使是自己学过的文章，似乎也只记得课文讲述的某些情节，至于其他的解读，还是在后来的困顿中不断品读、探讨中逐渐明晰。再者，初中的文言文比例已经和高中教材相差无几，这更是增加学生与文本对话的难度，学生本来一看到文言文就头疼，现在更是觉得语文学习“暗无天日”了。如果说选文中还有几篇离学生生活稍近的文章（拿八年级的来说）那无非是《故宫博物院》《苏州园林》《大自然的语言》之类了，但是偏偏这些文章又承载了繁杂的文体知识的落实，俨然不是纯粹的文学欣赏那样具有审美的惬意了。这样说来，我们语文教材上的选文就没有哪一篇是适合学生来欣赏、来感悟，最后引发学生心灵共鸣，获得现实情感体验的了。那语文作为工具性与人文性高度统一的学科地位何存？我们的语文课堂在学生的心目中就真的只能像歌中唱的那样：想说爱你是那么不容易的事。这个论断俨然有些极端，那如何找到学生同文本对话的桥梁，就成为提升语文教学层次的值得关注的问题。

一、“度”的艺术

语文教师都有一个强烈的感受，语文教学试图“处处设防”，语文考试总让人“防不胜防”。语文教学的范本是以文本的形式存在的，语文教学的大部分内容都与文本解读有关，为了在“防不胜防”的语文考试中能够相对起到“防”的效果，教师把文本解读可谓是做到了淋漓尽致，处处落实，生怕哪个知识点没有讲到，在考试中掉进“坑”里。

要么坚持什么“深度阅读”，认为文本解读没有深度就没有高度，就没有对儿童的精神引领，低层次的重复是对儿童的贻误和不负责任，是做教师的最大失职。于是能看到不少教师在引领学生文本解读时总是深了再深。要么打着“广度阅读”的旗号，认为文本内容有限，要善于举一反三、触类旁通。没有思维的广度，也就没有思维的深度，在广阔的知识背景下来观照文本，文本才能有活泼的生命力。于是能看到相当多的语文教师游离文本、广征博引，甚至撇开文本，八面开花，文本仿佛成了教师的引文，课外文本才是教学的主题。要么振振有词要“文本细读”，认为作者“吟安一个字，捻断数茎须”，“语不惊人死不休”，我们作为读者的，岂可辜负了作者的苦心！须“一字未宜忽，语语悟其神”，于是乎细读、细读、再细读，从头到尾、从文字到标点，乃至一切细枝末节……惟有如此方能“入境始与亲”。一篇文章讲完之后辅以阅读练习，再传授解题技巧，“万事俱备，只欠东风”之时还“忐忑不安”，是不是讲得不够细致？刚刚进入初中教学的第一课，笔者就犯了这样的一个错误，一篇简简单单的诗歌竟然上了四个课时，学生的书上的批注是密密麻麻，自己上的是一惊一乍，似乎透过那些密密麻麻的文字看到了学生思想的火花，似乎透过那密密麻麻的文字看到了自己的辛苦就结出了硕大的莲花。但是结果怎样呢？曾经一个学生提出了这样一个问题：“我觉得解读文本太难了，特别是鉴赏句子，还不如文言文好学一点。”这让笔者很震惊，原来我们苦心经营的一切，让学生怕了我们的文本解读，“望而却步”还怎么“勇往直前”？

因此，如何把握文本解读的这个“度”，首先让学生树立起解读文本的信心，进一步培养文本解读的审美意识。把师生都从考试答案的泥淖中解救出来，真正爱上文本解读，爱上语文，爱上文学艺术，这是亟待解决的问题。

二、求“同”艺术

从心理学角度来讲，不管自己是否愿意做出某种行为，你也会尽量与周围的人保持一致。这就是每个人都有的“求同”心理。真正的阅读，是与作者心灵的对话，读者和文本无论是在时间上还是空间上都有一定的距离，这是审美的需要，但是对于初中学生来说，真正做到喜欢每一篇文章，用审美的眼光去解读它，是比较有难度的。人是生活在一个“流动”的时空里，正如哲学家曾经说过，没有哪一个人能够同时踏入同一条河流。文本解读也必然存在更广阔的空间，也必然存在更大的差异性，所谓的“仁者见仁，智者见智”，也就是这个道理。这也正是文学艺术最大的魅力所在。如何让学生在“异”中求“同”，让文学作品触动个人的情感体验，和文學作品进行心灵的对话，这是值得每一个教学者思考的问题。

我们是否也可以利用这种“求同”心理，把文本解读同学生的生活实际、情感体验结合起来，在“异”中求“同”，引发学生心灵的共鸣。

以《阿长与（山海经）》为例，鲁迅在这篇文章里写了很多件事，阿长给“我”买《山海经》只是其中的一件小事，作者写买的过程非常简略：“哥儿，你要的三哼经我给你买回来了。”根据这则材料，我们就能得知阿长是个富有爱心的人，但这种认知明显过于肤浅和概念化。为使学生获得真切深刻的感受，笔者为这个“买”设计了一个表演环节，让学生挖掘“买”字背后蕴藏着的丰富内涵。笔者扮演老板，让学生扮演阿长，同时提醒他们，阿长是个不识字的文盲，所以买的过程不能提到《山海经》。笔者把学生为难了一个又一个。比如：一个扮演者说：“老板，你这里有没有《三哼经》卖？”笔者就说：“什么三哼经？我这里《诗经》《金刚经》《佛经》倒是有的！”有的学生说了一次又一次，还是没有办法表达清楚，笔者就说，“你啰啰嗦嗦半天，我也不知道你到底要买什么东西，你到别家去吧，不要耽误了我做生意！”诸如此类，最后才让其中的一个“阿长”买到了《山海经》。有了这些演绎的“生活”作基础，笔者再让学生给阿长怎样地“买来《山海经》”加状语，学生很自然地加出了“走遍大街小巷，历经千辛万苦，费尽口舌，看尽白眼，不计得失”等。学生有了切身体验，从这个有生活内容的“买”字上感受到的东西就多得多了。endprint

三、选“点”艺术

一篇文章的解读选对了切入点就能如庖丁解（上接第29页）牛，教学就能事半功倍。比如在教学《斑羚飞渡》这篇文章的时候，教师可以从“选择”这一个切入点进行文本解读。从这个切入点进行文本解读可以分析解读出以下的文本內涵：

1. 镰刀头羊的“领袖选择”：在种群面临灭绝的危急时刻，面对斑羚群期待和绝望的眼神，它勇敢的选择站了出来，由“无能为力”变得坚定刚勇。

2. 镰刀头羊的“示范选择”：当两拨队伍出现不对等时，镰刀头羊选择了站在老年羚羊那一拨，“有几只中年公羚羊跟随镰刀头羊，也自动从年轻斑羚那一拨走出来……”

3. 斑羚群的“生死选择”：在面对绝境的时候，它们能想到的是如何求生，以部分老羚羊的死换得种群的生，以求得种群的延续，这是绝处逢生的勇气和机智。

4. 猎人的“感召选择”：这感动天地的举动，自然感动了围捕羚羊的猎人们，“所有的猎人都看得目瞪口呆，连狗也惊讶地张大嘴，长长的舌头拖出嘴外，停止了吠叫。”这是生命与生命的对话，没有语言的对白，也不需要过多的言语来描述，这是感召的力量让猎人们“放下屠刀”。

四、“升华”艺术

对文章中人物做出自己的评价，对文章的主题谈出自己的理解，这也是文本解读的任务之一。中学生理性思维能力是相当弱的，他们不太会用抽象的道德准则来评判文章中的人物，也不习惯体悟浓缩着作者人生思考的感悟之语——因为它往往比较抽象。但中学生已经有了一定的生活经验，他们懂得行为的对错，能用生活经验去评价事评价人。如果教师善于利用学生的生活评价能力，以之为梯，把他们领上人生体悟与道德评判之顶，在多次训练之后，他们便能慢慢习惯用抽象的道德准则来审视人与事，学会感悟生活，这对提升学生的思维水平也是非常有帮助的。在学生认知范围内，实现“升华”的艺术，可以让学生从文本解读中获得更深入的情感体验。

五、结语

文本解读是我们语文教学的第一步，也是实现文本与学生心灵对话的桥梁。文本解读要引发学生心灵的共鸣，才能够真正让学生走进文学的世界。我们的语文教学习惯了“应试”的羁绊，“忍气吞声”似乎已经成为常态，如何能够做一个带着镣铐跳舞，也能够动人心弦的舞者，则是语文教学之大幸。

在此做一些肤浅的探讨，希望能够于己于人都有所启发，寻求更多前行的途径。

（作者单位：四川省简阳通材实验学校 641400）endprint